Umberto Cesar Corrêa............................................................................................................ 1

• CRÔNICA CIENTÍFICA

Interferência contextual: Manipulação de aspectos invariável e variável na aquisição de habilidades motoras do voleibol - dados preliminares

Herbert Ugrinowitsch & Edison J. Manoel.............................................................................. 2

• PONTO DE VISTA

• NOTÍCIAS......................................................................................................................... 12

Duas visões de mudança são abordados neste Boletim. Primeiro, tratando da aprendizagem motora e, posteriormente, do desenvolvimento motor. Das variáveis que influenciam a aprendizagem de habilidades motoras, a organização da prática tem recebido a atenção de pesquisadores desde o final da década de 70, com destaque para a interferência contextual (Corrêa, 1997). Os efeitos da interferência contextual surgem quando várias tarefas são praticadas conjuntamente, interferindo umas nas outras. Com base neste pressuposto, muitas pesquisas foram realizadas procurando relacionar os efeitos da interferência contextual à prática variada de diferentes habilidades (diferentes programas motores generalizados) e/ou à prática variada de diferentes parâmetros de uma mesma habilidade (Lee, Wulf & Schmidt, 1992; Sekiya & cols., 1992; Wood e Ging, 1991; entre outros). Esse tema de investigação tem sido alvo de frequentes discussões em nosso laboratório, como já foi inclusive registrado neste Boletim desde 1994 (ver v.1, n.3, 1994 e v.2, n.3, 1995). Mais uma vez, a crítica científica desenvolvida por Ugrinowitsch e Manoel centra-se nessa questão (programa X parâmentros). Ressalta-se, aqui, que o estudo de Ugrinowitsch e Manoel foi realizado em situação real de ensino-aprendizagem em Educação Física, o que difere de outras pesquisas sobre interferência contextual e programa motor generalizado/parâmetros, realizadas em laboratório.
O Desenvolvimento Motor como área de estudos teve início no final do século XVIII e, de acordo com Clark e Whitall (1989), seus estudos podem ser divididos, historicamente, em quatro períodos distintos: Precursor (1797-1928), Maturacional (1928-1946), Normativo-Descritivo (1946-1970), e Orientado ao Processo (1970 até os dias atuais), tendo, cada período, uma característica especial que o marcasse.
No ponto de vista são levantados alguns problemas da fase atual da área de Desenvolvimento Motor, ou seja, do Período Orientado ao Processo, onde Manoel destaca, que nesse período, houve um "renascimento" na investigação do fenômeno desenvolvimento. Este renascimento, que teve como ponto de partida a publicação do livro Mechanisms of Motor Skill Development em 1970, teve como conseqüência inúmeras contribuições para a área como um todo.
Entretanto, apesar do grande crescimento da área, Manoel coloca que questões básicas acerca do fenômeno desenvolvimento motor ainda são difíceis de serem respondidas por diversos fatores, tais como: a abrangência da definição do próprio fenômeno; o significado do termo desenvolvimento; e, a questão do tempo, inerente ao desenvolvimento. Estes tópicos são abordados por Manoel, o qual finaliza sua discussão com uma importante questão acerca dos estudos sobre desenvolvimento motor: a relação descrição-explanação.

A interferência contextual tem sido um aspecto mais investigados na aprendizagem de habilidades motoras. A estrutura da prática é considerada um dos fatores com grande influência sobre a aquisição de habilidades. A teoria propõe que a prática de várias tarefas distribuídas aleatoriamente (alta interferência) favorece a retenção e transferência da habilidade praticada (Battig, 1972; Shea & Morgan, 1979) em contraposição à prática das tarefas organizadas por blocos. Enquanto vários estudos confirmaram essa hipótese (Del Rey, 1982; Del Rey, Wughalter & Carnes, 1987; Gabriele, Hall & Lee, 1989; Lee & Magill, 1983; Pigott & Shapiro, 1984), poucos consideraram qual o fator da tarefa era manipulado (programa motor ou parâmetro - Schmidt, 1988) e o possível efeito que isso ocasionaria em relação à interferência contextual. A partir da década de 90, passou-se a manipular aspectos invariáveis (diferentes programas motores generalizados) ou variáveis (diferentes parâmetros), de acordo com as predições de Magill & Hall (1990), segundo as quais a manipulação de aspectos invariáveis é superior à de aspectos variáveis, proporcionando melhor aprendizagem. Grande parte dos experimentos desta fase comprovaram as predições de Magill & Hall (Lee et alii, 1992; Ugrinowitsch & Manoel, 1996; Wulf, 1992; Wulf & Schmidt, 1994). Vale ressaltar, no entanto, que há estudos cujos resultados são favoráveis à manipulação do aspecto variável (Sekiya, Magill, Sidaway & Anderson, 1994; Wulf, 1992; Wulf & Lee, 1993). Recentemente o problema tem sido recolocado em termos do que é aprendido com a manipulação dos diferentes aspectos da tarefa durante a prática com os dois níveis de interferência contextual: o programa motor generalizado (PMG) ou a parametrização da resposta a cada execução da tarefa (Sekiya et alii, 1994; Sekiya, Magill & Anderson, 1996). Desta forma, a tendência das pesquisas da área diz respeito à qual aspecto deve ser manipulado e o que se aprende com cada um deles individualmente. Há uma tendência a se adotar uma abordagem indutiva nas investigações, uma vez que tem-se manipulado inúmeros fatores, para a partir dos resultados tentar se chegar à uma explicação do fenômeno de interferência contextual. Um ponto a ser considerado é que a grande maioria dos experimentos foram realizados numa situação de laboratório. Vale lembrar que essa tendência é bem conhecida na área de Aprendizagem Motora com a mudança de abordagem ocorrida no início da década de 70. Nesse período os estudos passaram a preocupar-se com o processo subjacente à aquisição de habilidades motoras, numa abordagem que ficou conhecida como orientada ao processo (AOP). Essa etapa, inaugurou a tendência de se realizar pesquisas básicas, devotadas ao desenvolvimento de teorias que pudéssem explicar a aquisição de habilidades motoras. Para atingir este objetivo os estudos houve uma maior ênfase à fidedignidade, com um controle mais rigoroso sobre variáveis. Como conseqüência, as pesquisas perderam em validade ecológica (Christina, 1989). Vários são os problemas oriundos dessa tendência. O mais importante deles deve-se à utilização do paradigma clássico da ciência com características mecanicista e reducionistas. Esse paradigma sofre inúmeros ataques nos tempos autuais devido às suas limitações em explicar fenômenos caracterizados por complexidade organizada, essência do comportamento motor humano (cf. Tani, 1988; Manoel, 1989). Atualmente as pesquisas na área de Aprendizagem Motora podem seguir dois caminhos: a) continuar investigando os processos subjacentes a aprendizagem de habilidades motoras com o suporte de paradigma sistêmico ou da complexidade e b) verificar os pressupostos teóricos já adquiridos nas pesquisas de laboratórios em situações mais próximas do mundo real, privilegiando, assim, a validade ecológica(Tani, 1992). Alguns estudos com este objetivo já foram realizados utilizando tarefas do badminton, voleibol e beisebol, como os de French, Rink & Werner (1992), Goode & Magill (1986), Hall, Domingues & Cavazos (1994), Wrisberg (1991) entre outros. Uma característica desses estudos é a de que eles testaram somente qual tipo de prática, randomizada ou por blocos e sua efetividade na aprendizagem. Esses estudos não consideraram, portanto, as preocupações das pesquisas básicas sobre qual aspecto referente ao programa deve ser variado. Desta forma, há a necessidade de conduzir estudos onde haja maior validade ecológica e, ao mesmo tempo, que tratem dos aspectos da habilidade motora que são variados durante a prática. A seguir, relatamos dois experimentos com a preocupação de testar os efeitos da manipulação dos aspectos invariável e variável juntamente com os da prática variada por blocos ou randomizada de uma habilidade mais próxima do mundo real. Assim, vinte e nove sujeitos de ambos os sexos, com idade variando entre 11 e 13 anos tomaram parte do estudo, os sujeitos participaram de um curso de voleibol xperimental realizado no Centro de Práticas Esportivas da Universidade de São Paulo (CEPEUSP). No primeiro experimento foi manipulado um aspecto invariável (sequenciamento). Partiu-se do pressuposto de que seriam utilizados Programas Motores Generalizados (PMG) diferentes durante a prática, que poderia ser com baixa ou alta interferência contextual (grupo aspecto invariável blocos - AIB e grupo aspecto invariável random AIR). Para a manipulação deste fator foram utilizados três tipos diferentes de saque (saque por cima, por baixo e de lado). Todos foram realizados de uma posição fixa na quadra (ver Figura 1, posição 2). No segundo experimento foi manipulado um aspecto variável (direção). Partiu-se do pressuposto de que o mesmo PMG seria utilizado durante a prática, que também poderia ser com baixa ou alta interferência contextual (grupo aspecto variável blocos - AVB e grupo aspecto variável random - AVR). Para a manipulação deste fator foram utilizadas três variações da mesma habilidade motora, ou seja, um saque que deveria ser executado de três posições diferentes da quadra (Figura1 - posições 1; 2 e 3). Em ambos os experimentos o objetivo da tarefa era efetuar o saque solicitado visando atingir um alvo de 4x4 m situado do lado direito da quadra oposta. O alvo foi dividido a partir do centro em quatro regiões de 1,0 m - Figura₁. Cada região, a partir do centro, eqüivalia a 4, 3, 2 e 1 ponto, respectivamente. Quando a bola atingia regiões externas ao alvo era atribuído zero ponto. Na fase de aquisição, em ambos os experimentos, cada sujeito realizou 45 repetições em cada uma das 8 sessões, totalizando 360 execuções. Após o término da fase de aquisição foram realizados dois testes de transferência (TT). No TT₁ todos os sujeitos deveriam executar um saque não praticado anteriormente na posição 2 (saque japonês), e no TT₂ todos os sujeitos deveriam executar um saque praticado anteriormente nos dois experimentos, mas de uma nova posição (Figura1 - posição 4). Uma semana após o término da fase de aquisição foi realizado o teste de retenção (TR). Para dificultar ainda mais a situação de teste foi colocada uma capa plástica preta sobre a rede até o chão, impossibilitando os sujeitos de verem o local onde a bola caiu. A análise descritiva consistia no cálculo das médias dos quatro grupos em cada sessão de prática e de cada teste. No experimento I, o grupo AIB apresentou resultado superior ao grupo AIR durante quase toda a fase de aquisição (Figura2). No TT₁, o grupo AIB apresentou desempenho superior ao grupo AIR, sendo o mesmo resultado obtido no TT₂ , contrariando resultados encontrados na literatura. No TR, o grupo AIR obteve desempenho superior ao grupo AIB. Já no segundo experimento o grupo AVR apresentou desempenho superior ao grupo AVB na fase de aquisição, também contrariando o proposto pela teoria de interferência contextual. No TT₁, os dois grupos apresentaram resultados similares. No TT₂, o grupo AVR apresentou desempenho bem superior ao AVB, com o resultado repetindo-se no TR. Contudo, no teste de retenção todos os grupos apresentaram desempenho superior ao da última sessão de prática. Durante toda a fase de aquisição os grupos AVB e AVR apresentaram resultados superiores aos grupos AIB e AIR. Isto poderia ser explicado pelos grupos AV terem sido submetidos a níveis de interferência menores que os grupos AI, considerando-se o aspecto do programa que estava sendo variado. No TT₁, que requeria a utilização de um novo programa, os grupos que praticaram variando PMG obtiveram resultados superiores. No TT₂, que requeria a seleção de um novo parâmetro, os grupos que praticaram com a manipulação deste mesmo aspecto apresentaram resultados superiores aos grupos primeiro experimento. Os presentes resultados, embora de acordo com os obtidos por Wulf & Schmidt (1988), contrariam os encontrados mais recentemente por Sekiya et alii (1994; 1996). Nesses estudos, encontrou-se que a capacidade aprendida é a de parametrização e não a de seleção de novo PMG. Alguns resultados são de difícil explicação a partir do referencial teórico normalmente utilizado em interferência contextual. Por exemplo, o fato do grupo AVR ser superior ao AVB na fase de aquisição bem como os grupos AIB e AIR não apresentarem diferença significante em algumas sessões de prática. Outro resultado de difícil explicação é do grupo AIB apresentar desempenho superior do grupo AIB em relação ao AIR nos testes de transferência. O presente resultado poderia levar à especulação da existência de um nível ótimo de interferência (Wright, Li & Whitacre, 1992), pois a manipulação do PMG concomitantemente à prática randomizada poderia causar um nível de interferência muito grande, o que levaria à pior performance do grupo AIR quando comparada ao grupo AIB. Entretanto tal hipótese estaria fora do escopo das explicações normalmente utilizadas para o fenômeno de interferência contextual. A diferença apresentada por todos os grupos da 8^a sessão de prática para o teste de retenção parece ser devido a fatores motivacionais em função da novidade presente nos testes (os sujeitos não podiam ver o alvo durante a sua execução).

Figura1 - Disposição da quadra, posições de saque e alvo para os dois experimentos.

Vale ressaltar que, até hoje, os estudos que se preocuparam em manipular aspectos do programa foram realizados em laboratório, com habilidades motoras simples e com controle muito rigoroso das variáveis. O presente estudo caracterizou-se por tarefas mais complexas realizadas numa situação de ensino-aprendizagem bem próxima do real. Experimentos com essa característica estão sujeitos aos problemas comuns de uma situação real de prática como interrupções, ruídos de toda espécie, ou seja, fatores estranhos que podem prejudicar a performance. Por outro lado, é exatamente por essas razões que tais experimentos podem trazer resultados interessantes, uma vez que se privilegia validade ecológica em detrimento de um controle mais rigoroso das variáveis (Christina, 1989; Tani, 1992).

Figura2 - Curvas de performance nos dois experimentos.

Evidentemente é necessário conduzir testes de estatística inferencial para que os dados apresentados aqui possam ser discutidos com mais propriedade. É possível adiantar, no entanto, que:

1) prevê-se dificuldades em explicar os resultados dentro da estrutura teórica comumente considerada em estudos de interferência contextual. É importante lembrar que o referencial teórico utilizado foi de certa forma "emprestado" da teoria de esquema (Schmidt, 1975), que originalmente não estava preocupada com a estrutura da prática variada. Entretanto, a teoria de esquema trazia em seu bojo construtos para a abordagem dos aspectos manipulados na habilidade motora, os quais passaram a ser utilizados na explicação de estudos de interferência contextual.

2) a situação experimental utilizada (complexidade, validade ecológica) pode ter evidenciado as limitações da teoria em explicar resultados com habilidades do mundo real, embora outros estudos "de campo" tenham tido mais sucesso no que diz respeito apenas à estrutura de prática (Goode & Magill, 1986; French et alii, 1992);

3) é possível que a pouca alteração da performance durante as sessões de prática indique que os grupos não aprenderam efetivamente a tarefa ou que a medida utilizada (precisão) foi ineficaz para captar tais mudanças, de uma forma ou de outra, revela-se uma possível e importante limitação do estudo, e

4) no presente estudo, o aspecto invariável manipulado foi o sequenciamento (ordem serial), enquanto os estudos realizados em laboratório manipularam, na sua maioria, o timing relativo (ex. Wulf & Schmidt, 1988; 1994; Sekiya, 1994, entre outros). É possível que o sequenciamento constitua-se numa estrutura mais profunda que o timing relativo. Em outras palavras, o sequenciamento pode ser tido como hierarquicamente superior ao timing relativo. A manipulação deste aspecto poderia causar um nível de perturbação muito alto para o aprendiz. Há pelo menos um estudo realizado em laboratório em que esse aspecto foi manipulado, os resultados, entretanto, foram favoráveis à teoria de interferência contextual (ex. Wood & Ging, 1991). O fato do mesmo não ter acontecido no presente estudo poderia ser atribuído à complexidade envolvida pela manipulação do sequenciamento combinada à situação experimental próxima do mundo real.

O estudo do desenvolvimento motor passou por um período de renascimento após a edição em livro do encontro científico sobre origens e mecanismos do desenvolvimento motor que reuniu psicólogos, neurofisiologistas, etólogos, entre outros, realizado na Inglaterra no final de 1968 (ver Connolly, 1970).O renascimento do desenvolvimento motor como área de estudo vive um momento particularmente rico, como pode ser constatado em vários livros publicados nos últimos quinze anos.Entre os principais livros da área é possível citar Kelso & Clark (1982); Wade & Whiting (1986); Whiting & Wade (1986); Bard, Fleury & Hay (1990); Salvesbergh (1993); Smith & Thelen (1993). Todos trouxeram excelentes contribuições para a área. Percebe-se, no entanto, uma enorme diversidade de temas, questões, metodologias, etc. A abundância de abordagens presentes nessas e em outras publicações acabam por tornar a síntese desse material uma tarefa quixotesca (ver Hopkins, Kalverboer & Geuze, 1993). No emaranhado de abordagens tão diferentes, desenvolvidas em vários níveis de análise, encontramo-nos muitas vezes na incômoda situação de formular a pergunta mais óbvia possível: mas afinal, o que é desenvolvimento motor? Do que trata o seu estudo? Se uma área não tem respostas claras a essas questões, ela corre o risco de não ir a lugar algum. De pouco adianta acumular uma quantidade expressiva de dados, quando não está claro o que se pode inferir a partir deles. De fato, nessas condições a área é fadada a naufragar num mar de dados sem um norte, ou tão pouco um sul. O presente ponto de vista não tem a pretensão de dar uma solução ao problema apresentado. Pelo contrário, tenta-se desenvolver alguns pontos que possam, quiçá, tornar o problema mais claro. Nunca é demais lembrar: a tarefa do pesquisador não é só a de dar respostas, mas antes, formular o problema de maneira precisa.

Em geral, o desenvolvimento motor é considerado como um processo de mudanças na organização do comportamento motor no período que vai da concepção até a morte. Trata-se de uma definição descritiva com a característica de ser bem abrangente. Ela sugere, inclusive, que o desenvolvimento engloba outros processos de mudança do comportamento motor, como a aprendizagem motora.
Em termos operacionais, essa definição é problemática. Ela é tão ampla e genérica quanto vaga. Como resultado, não se sabe exatamente o que estudar ou em termos mais experimentais, "o que manipular". Quando se pensa nas definições tradicionais de aprendizagem motora (por exemplo, Magill, 1989), prática e feedback surgem como variáveis essenciais para o delineamento experimental. O mesmo não pode ser dito em relação ao desenvolvimento. Quando variáveis são citadas em algumas definições, as mesmas são de difícil operacionalização. Por exemplo, uma variável citada é experiência, cujo significado e natureza são muito pouco entendidos. Novamente a generalidade resulta em algo vago. Outra variável - maturação - apresenta igualmente problemas conceituais. Ela refere-se a um grande número de processos atuantes em diferentes níveis de organização do sistema. Assim, maturação pode ser um bom termo para descrição, mas pouco útil para operacionalizar uma investigação do desenvolvimento motor. Um paralelo entre desenvolvimento e evolução é interessante a esta altura. O estudo da evolução caracteriza-se por uma elaboração teórica muito mais refinada em comparação ao do desenvolvimento motor. A teoria de evolução por seleção natural traz termos e conceitos operacionais que possibilitam uma investigação mais objetiva do fenômeno evolução. Pode-se questionar a teoria em termos de sua concepção do processo evolutivo (cf. Bertalantty, 1969; Kauffman, 1991), mas é inegável sua maturidade enquanto teoria científica. Não é de se estranhar portanto, que nos últimos anos haja uma tentativa de psicólogos do desenvolvimento em estabelecer analogias ou mesmo buscar fundamentação teórica nos modelos que tratam da evolução (por ex: Butterworth, Rutkowska & Schaife, 1989). Outro aspecto que merece atenção diz respeito ao próprio termo desenvolvimento. Por exemplo, quando falamos em aprendizagem há um sentido, há um objetivo a ser alcançado. Quem aprende, aprende algo. Já quando falamos em desenvolvimento, não se tem uma idéia clara do que se adquire. Não é mera coincidência que teorias de aprendizagem tendem a ser específicas para uma dada classe de ações. No desenvolvimento a noção de generalidade predomina uma vez que o foco está num dado período de vida dos indivíduos. Há alguns anos, Kevin Connolly (1992, comunicação pessoal) argumentava que a escolha e utilização do termo desenvolvimento foi muito infeliz. Segundo Connolly, ele traz a noção de algo que já existe implicitamente, e que vem a tornar-se explícito. Connolly sugere que se busque um termo que expresse o surgimento da novidade ou a emergência de novas propriedades que ocorrem ao longo e de acordo com a história de cada organismo. Desenvolvimento, assim, seria criação. Lorenz (1977) igualmente afirma, que as conotações de termos como desenvolvimento e evolução são realmente inadequadas para abordar um fenômeno que, em essência, caracteriza-se por um processo criativo. Lorenz propõe o termo "fulguratio" para se referir a tal processo. Esse termo originário da época medieval denota o ato da criação, designando o surgimento de uma propriedade que não existia previamente. Quando doissistemas independentes são acoplados espacial e temporalmente, podem surgir características inteiramente novas que os sistemas em separado não possuíam. A afirmação de que "o todo é maior do que a soma das partes", originária na Grécia Antiga e posteriormente utilizada por biólogos vitalistas e psicólogos gestaltistas, ainda serve para expressar o que um termo relacionado ao desenvolvimento deveria expressar. Como diria Paul Weiss, em sistemas vivos complexos e em seu desenvolvimento, 1 + 1 # 2 (Weiss, 1967). Aprendizagem e desenvolvimento são centradas nas mudanças que ocorrem no comportamento motor. Na aprendizagem a preocupação é com mudanças associadas à prática de um determinada habilidade motora. No desenvolvimento a preocupação é com mudanças associadas a determinado período de vida. É evidente que mudanças ocorridas numa dado período de vida podem conter mudanças oriundas da aprendizagem, entretanto, o desenvolvimento motor não pode ser visto como sendo simplesmente a somatória de aprendizagens. A aquisição da habilidade A mais a aquisição das habilidades B e C levam à emergência de novas propriedades que não estavam contidas em A, B ou C, mas sim na interação entre elas e outros elementos. Essa concepção nos remete à questão do tempo no desenvolvimento motor.

Os paradigmas da Física exerceram grande influência na estruturação da maioria das ciências. De fato, eles serviram como paradigmas para a ciência em geral. Não deixa de ser surpreendente, portanto, as limitações que eles apresentavam para explicar fenômenos ligados a sistemas abertos. Há evidentemente inúmeras razões para isso ter ocorrido, sendo talvez a principal o sucesso da Física em "matematizar" a natureza (Vargas, 1996). Já o fracasso desse paradigma no que diz respeito à compreensão dos sistemas abertos, deve-se principalmente à noção de tempo. Ninguém mais que Prigogine tem mostrado a inadequação da noção de tempo, da dinâmica newtoniana até a relatividade e a física quântica (Prigogine & Stengers, 1984). Nelas, o tempo tal como foi incorporado não permite nenhuma distinção entre passado e futuro (Prigogine, 1977). Tal distinção é essencial em sistemas vivos porque neles passado e futuro desempenham papéis diferentes. Aplicada ao comportamento motor e a seu desenvolvimento, a noção de tempo com essa distinção passado-futuro é igualmente fundamental (Manoel, 1993; Manoel & Connolly, 1997). Tempo foi sempre uma noção subjacente em estudos de desenvolvimento motor, embora nem sempre da forma dinâmica no sentido proposto por Prigogine. Basicamente procurou-se identificar características do comportamento em vários instantes de tempo correspondentes ao eixo temporal de vida do sistema. O tempo é um elemento passivo, enquanto que o elemento ativo é a seqüência predeterminada de surgimento de características comportamentais. Consideremos o seguinte exemplo. O sistema possui três funções motoras: locomoção, equilíbrio e manipulação. Apesar de existirem inúmeras formas de locomoção, o sistema não consegue efetuar todas a qualquer momento. De fato, o pesquisador do desenvolvimento verificará as condições de locomoção do sistema identificando: primeiro, se o sistema é ou não capaz da locomoção, segundo como ele se locomove. Suponhamos que a função locomoção é realizada pelo comportamento A . Algum tempo depois, observa-se que a função locomoção passou a ser realizada pelo comportamento B. Uma das principais suposições do desenvolvimento motor é a de que o surgimento desses comportamentos está interrelacionado, por exemplo:

1. B sempre será subsequente A
2. B só será realizado se, e somente se A foi realizado anteriormente
3. A é um precursor de B
4. Caso B aconteça ao mesmo tempo que A ou mesmo antes de A, dir-se-á que A e B não estão interrelacionados em termos de desenvolvimento. A relação entre A e B deixa então de ser do interesse do pesquisador, uma vez que ele está preocupado em descobrir o curso do desenvolvimento. Piaget foi meticuloso ao definir os critérios que deveriam nortear tal empresa, em particular com os princípios da universalidade e da intransitividade (Pinard & Laurendeau, 1969). O mais próximo que a área de desenvolvimento motor esteve em formalizar as mudanças comportamentais em princípios ou leis foi com Gesell e seus princípios de desenvolvimento, como o da direção céfalo-caudal e próximo-distal, entre outros (Gesell, 1929). A conseqüência direta deste pensar foi a de que as mudanças comportamentais observadas estariam diretamente associadas às mudanças neurológicas (McGraw, 1945). Essa concepção, embora já tenha sido rebatida e criticada inúmeras vezes (ver Thelen, 1987), teve e tem seus seguidores (veja Bradley, 1992). O fato é que existe uma riqueza enorme de dados nos quais o surgimento de comportamentos é descrito em relação ao eixo temporal de vida. Contudo, isto foi feito de modo a desconsiderar as relações entre o surgimento dessas unidades de comportamento e o princípio deintransitividade. As tradicionais seqüências intra-tarefa e inter-tarefa necessitariam passar por testes "experimentais" em que esses aspectos fossem considerados. Uma idéia normalmente vinculada ao desenvolvimento mas nunca testada é a de que ações diferentes e mais simples são integradas em açõesmais complexas. Por exemplo, A e B que podem não estar relacionados em termos de emergência de um ou de outro, podem ser acoplados para formar C. Ou seja, C só emergirá se A e B desenvolverem-se apropriadamente e integrarem-se. Como é sugerido por von Hofsten (1989, 1993) é preciso identificar oselementos do sistema de ação. A taxa de mudanças entre eles com certeza variará, mas haverá um momento em que o padrão de interação será modificado, levando à emergência de um novo estado no sistema (cf. Thelen, 1986).

A relação temporal entre os elementos do sistema e deste com o ambiente constitui-se num aspecto importante para a compreensão do desenvolvimento. O timing dessas relações temporais desempenham um papel formativo na medida em que promovem propriedades emergentes no desenvolvimento (Turkewitz & Deveny, 1993). As mudanças qualitativas do desenvolvimento seriam assim resultantes de relações "heterocrônicas" entre os componentes do sistema. Em face disso uma estratégia interessante de investigação implica na mensuração das taxas de mudança dos componentes do sistema e a determinação das relações de reorganização e diferenças "heterocrônicas" entre eles. Nessa concepção o tempo não é mais um elemento passivo, pois passado e futuro são distintos e exercem funções diferentes no estado atual/presente do sistema. Visto dessa maneira, a necessidade de estudos descritivos é revigorada, os quais levariam a um tipo de explanação descritiva como foi proposto por Hopkins, Kalverboer & Geuze (1993). Esse tipo de explanação, além de outros, será objeto de discussão na próxima secção.

Atualmente há uma forte tendência em se considerar o desenvolvimento como um processo de manifestação de caracteres do genótipo no fenótipo. É igualmente forte a tendência de encarar-se a tarefa do pesquisador como sendo de descrever quais caracteres surgem e quando eles surgem no ciclo de vida do indivíduo ou de uma população. Essa concepção tem como problema sugerir que a descrição no estudo do desenvolvimento é dissociada da explanação (veja discussão em Connolly, 1970). Descrever pelo ato de descrever acaba se tornando um exercício de coleta de dados, o qual resulta num conjunto de informações com pouca coerência e conseqüentemente sem poder explanatório. Descrever é uma etapa importante em qualquer estudo de desenvolvimento, mas está longe de ser a única. A explanação proporciona respostas para questões do tipo "por quê". A descrição responde a questões do tipo "o que", "quando", "onde". Como foi dito anteriormente, Hopkins, Kalverboer & Geuze (1993) sugerem uma terceira categoria intermediária às duas anteriores: a explanação descritiva. Essa categoria explica não somente como é uma dada característica do desenvolvimento em diferentes instantes de tempo, mas descreve também como ela surge no ciclo de vida. Por exemplo: primeiro, poder-se-ia descrever a forma do movimento de alcançar num recém nascido e num bebê de três meses de idade, segundo seriam descritos os eventos que precederam e sucederam o surgimento dessas características, bem como as condições em que eles aconteceram (qual a posição do bebê, que tipo de objeto, etc.). Hopkins et al. sugerem que o estudo do desenvolvimento consistiria de duas etapas: (1) descrição dos eventos de interesse; (2) tentativa de explicar os mecanismos subjacentes ao curso de eventos. A segunda etapa envolveria, na medida do possível, alguma forma de manipulação experimental. Um dos aspectos que merece destaque nesse ensaio refere-se à noção de causa na explanação do desenvolvimento. A "causa" tem assumido várias conotações em teorias de desenvolvimento. Hopkins & Butterworth (1990) identificaram cinco concepções de causa na explanação do desenvolvimento: teleológica, mecanicista, estatística, estrutural e dialética. As quatro primeiras concepções podem ser consideradas em relação às quatro causas identificadas por Aristóteles na investigação científica. Causa material, aquilo do que algo é produzido (mecanicista e estatística). Causa eficiente, aquilo pelo qual algo é iniciado (mecanicista e estatística). Causa formal, aquilo de acordo com que algo é feito (estrutural). Causa final, o sentido porque algo é feito (teleológica). Causas teleológicas indicam que uma dada característica do indivíduo é da forma que é por servir a algum propósito. Esse propósito guiaria o programa de eventos na vida do indivíduo. O programa de eventos seria flexível, ou seja, a mesma meta poderia ser alcançada por diferentes vias. As características surgiriam na ontogênese devido ao seu valor adaptativo, já que melhorariam a aptidão do indivíduo em sobreviver num dado nicho ecológico. Causas teleológicas têm sido rechaçadas por muitos que as tratam como exemplos de pseudociência. Entretanto, versões cientificamente sólidas de causas teleológicas têm sido propostas por Bertalanffy (1977), Monod (1971) e Lorenz (1986). Causas mecanicistas caracterizam o desenvolvimento em termos de causas e antecedentes que levam à aquisição de uma dada característica. Antecedentes são vistos como a história de reforços que o organismo recebeu ou está recebendo. Em geral, os antecedentes são considerados em termos ambientais. A teoria psicanalítica dá grande importância ao papel dos pais, exercido nos anos iniciais de vida doindivíduo, no resultado final do desenvolvimento. Outro aspecto presente nessa concepção é que as etapas.de desenvolvimento estariam ligadas por relações de causa-efeito. As etapas posteriores são dependentes das etapas anteriores Causas estatísticas caracterizam o desenvolvimento em termos probabilísticos. Há uma série de elementos em interação durante o desenvolvimento. De acordo com o tipo de interação os resultados podem ser diferentes. A probabilidade de uma criança vir a adquirir uma habilidade X, dependerá das condições e elementos atuantes nesse processo. Causas estruturais caracterizam o desenvolvimento como um processo originado de uma estrutura pré-existente ordenando os eventos e recebendo influência apenas secundária dos genes e ambiente. O conhecimento acerca do mundo é sempre resultante de um processo ativo de transformação de estímulos específicos de acordo regras e princípios cognitivos. Piaget é o principal autor a desenvolver uma teoria de desenvolvimento dentro dessa concepção de causa (Piaget, 1970). Enquanto as concepções de causa mecanicista e estatística caracterizam-se por uma idéia de gênese sem estrutura, Piaget defende a idéia de desenvolvimento como sendo gênese com estrutura. Embora as idéias de Piaget tenham sido contrapostas às de Chomsky, não há dúvida que a noção de estruturas profundas de Chomsky (Chomsky, 1965) situa-se dentro da classe de causas estruturais (ver Piatelli-Palmarini, 1983). Causas dialéticas pressupõem que organismo e ambiente jamais podem ser separados na explicação do desenvolvimento. O fenômeno do desenvolvimento só poderia ser entendido a partir da consideração de várias dimensões interrelacionadas partindo do nível de organização biológica passando pelos níveis social, histórico-cultural até o mundo físico exterior. No desenvolvimento a estabilidade é apenas momentânea, enquanto que a mudança é contínua. Contradição, conflito e crise entre as várias dimensões seriam fontes primordiais de desenvolvimento. Riegel (1976) exemplifica esse processo com as relações e contradições que surgem com o estirão de crescimento na puberdade. As mudanças biológicas internas resultam em desarmonia na dimensão individual-psicológica, levando conseqüentemente às mudanças que caracterizam o período da adolescência. Como é colocado por Hopkins & Butterworth (1990), a idéia de que o desenvolvimento poderia ser explicado a partir de uma concepção linear de causa-efeito é errônea. A aplicação das quatro causas de Aristóteles e seu desenvolvimento nas causas descritas anteriormente oferecem um quadro para o estabelecimento de princípios gerais explanatórios que poderiam melhorar nossa compreensão do desenvolvimento. Hopkins & Butterworth afirmam ainda que no estudo do desenvolvimento, assim como na biologia em geral, não se pode adotar um tipo de explicação em detrimento das outras. Pelo contrário, deve-se reconhecer a existência de um espectro de causas que necessitam ser consideradas para a compreensão plena do desenvolvimento. De que modo essas diferentes concepções de causa vão ser associadas, é uma tarefa que ocupará o pesquisador do desenvolvimento motor nas próximas décadas. Os primeiros passos já estão sendo dados nessa direção com o reconhecimento da importância da abordagem sistêmica no estudo do desenvolvimento (Gunnar & Thelen, 1989; Manoel, 1989). Talvez os maiores desafios residam em (a) nossa capacidade de apreender as relações de interdependência entre conhecimentos produzidos em diferentes níveis de análise (Hinde, 1990); (b) considerar modos de descrição paradoxais como sendo complementares (Pattee, 1978, 1987).

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• Os Professores Edison de J. Manoel e Kevin Connolly foram palestrantes no I Simpósio Brasiliense de Desenvolvimento Motor promovido pelo Departamento de Educação Física da UnB, pela Fundação Educacional do Distrito Federal e Associação dos Servidores da Fundação Educacional. O Seminário foi realizado no período de 23 a 25 de outubro, em Brasília.
• Nos dias 12 e 13 de dezembro, o LACOM contou com a visita do Prof. David Sugden da Universidade de Leeds, Inglaterra. Nessas duas ocasiões o Prof. Sugden apresentou os resultados de suas pesquisas sobre desenvolvimento motor em indivíduos portadores de paralisia cerebral.
• O LACOM contará a partir de janeiro de 1997 com o retorno do Prof. Luis A. Teixeira após um período de 12 meses realizando programa de pós-doutoramento no Simon Fraser University, no Canadá. A partir dessa data, o Prof. Teixeira passará a assumir as funções de coordenador do LACOM.

Equipe de edição:
Edison de J. Manoel
Herbert Ugrinowitsch
Umberto Cesar Correa
Deise L. Costa
Luciana M. Spinelli

Endereço: Laboratório de Comportamento Motor
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
Escola de Educação Física
Universidade de São Paulo
Av. Prof. Mello Moraes, 65
CEP 05508-900
São Paulo - SP