Edison de J. Manoel ....................................................................................................1

• CRÔNICA CIENTÍFICA

Transferência entre tarefas sincronizatórias com diferentes níveis de complexidade

Tânia C. S. Matos & Luis A. Teixeira .........................................................................1

• PONTO DE VISTA

Efeitos do modelo na aprendizagem de habilidades motoras em função de diferentes níveis de auto-estima: Um problema a ser investigado Cássia Regina P. Moreira .........................................5

• NOTÍCIAS ............................................................................................................8

Ao iniciarmos o terceiro ano de publicação do Boletim do LACOM, vemos com satisfação a renovação dos membros do laboratório. Contamos agora com novos membros ingressantes no Mestrado e Doutorado além de membros egressos do curso de Bacharelado. O presente número do boletim já é uma mostra dessa renovação na medida em que temos duas contribuições de membros recém chegados ao LACOM.
A Crônica Científica traz os primeiros resultados de um projeto de mestrado que busca investigar a integração visomotora na aprendizagem e transferência de habilidades sincronizatórias com diferentes níveis de complexidade. Esse projeto dá continuidade à linha de pesquisa iniciada a dois anos sobre o tema integração visomotora no controle e aprendizagem motora.
O Ponto de Vista levanta a possibilidade de se investigar o papel da relação entre auto-estima e modelação na aprendizagem de habilidades motoras. A idéia apresentada vem a inaugurar área de Fatores Psico-Sociais da Atividade Motora, ainda inexplorada por membros do LACOM.

O fenômeno de transferência pode ser definido como o efeito que a aprendizagem prévia de uma determinada tarefa exerce sobre a aprendizagem ou desempenho em outra tarefa num momento posterior (KLEINMAN, 1983; MAGILL, 1984; OXENDINE, 1984; STALLINGS, 1982; SCHMIDT & YOUNG, 1987). As tarefas sincronizatórias envolvem principalmente habilidades abertas, caracterizadas pela imprevisibilidade do ambiente, exigindo que o executante adeqüe os parâmetros da sua resposta às características espaciais e temporais de um estímulo externo. Este tipo de tarefa também solicita do executante a capacidade de prever, com precisão, quando um evento externo estará em uma determinada localização espaço-temporal (MAGILL, 1984). Dentre as diferentes habilidades abertas, a variação dos níveis de complexidade da tarefa podem determinar uma diferença de comportamento apresentado pelo desempenho do executante. Será que existe um desempenho diferenciado para uma tarefa simples em relação com uma complexa? Além do tempo de prática constante realizada pelo executante, que reduz as informações necessárias para o controle do movimento e também o tempo de latência para a utilização das informações (HAYES & MARTENIUK, 1976), será que poderemos verificar também o efeito da Transferência de Aprendizagem entre tarefas com diferentes níveis de complexidade? Para verificarmos a evolução do desempenho dos executantes em tarefas motoras sincronizatórias com diferentes níveis de complexidade e também a transferência de aprendizagem tanto da tarefa simples para a complexa como da tarefa complexa para a simples, realizamos um estudo cuja análise descritiva será relatada a seguir. O equipamento utilizado foi o BASSIN ANTICIPATION TIMER, que consiste em uma canaleta com 32 diodos emissores de luz (DEL) dispostos em seqüência. As tarefas selecionadas foram: A) Simples - acionar um interruptor com o polegar da mão dominante e B) Complexa - simular uma batida do tipo "forehand" do tênis com uma raquete de badminton numa bola de borracha localizada sobre o interruptor. Em ambas as tarefas o momento de contatação do interruptor deveria ser simultaneamente com o acendimento do último DEL da seqüência. Os 40 sujeitos (11 do sexo feminino e 9 do masculino) formaram dois grupos: A) Simples - Complexo (S-C) com idades entre 19 e 36 anos (X = 25,05 e SD =5,8), e B) Complexo - Simples (C-S) com idades entre 18 e 37 anos (X = 25,60 e SD = 4,91). O experimento se desenvolveu em 4 etapas, a primeira delas foi o pré-teste composto de 50 tentativas sem Conhecimento de Resultados (CR); em seguida houve a fase de prática formada de 8 blocos de 50 tentativas cada com fornecimento do CR, (em milissegundos), em tentativas alternadas; posteriormente o pós-teste, nos mesmos moldes do pré-teste e, finalmente, o teste de transferência, com 50 tentativas sem CR, sendo que, neste momento, o sujeito realizou o teste com a tarefa diferente da utilizada nas fases anteriores. Para a análise descritiva, os dados foram agrupados em blocos de tentativas. O pré-teste foi analisado em 5 blocos de 10 tentativas cada. Na fase de prática, foram utilizadas apenas o bloco central de tentativas, ou seja, da 21a à 30a tentativas, contituindo-se assim 8 blocos com 10 tentativas cada . O pós-teste e o teste de transferência foram agrupados da mesma forma que o pré-teste. As variáveis dependentes foram o Erro Absoluto (EA), relacionado com a precisão temporal e o Erro Variável (EV), relacionado com a consistência da resposta. Os resultados observados na análise do (EV) para o grupo S-C indicam que, no pré-teste, a variabilidade da resposta tende a diminuir, mantendo-se a mediana estável durante o teste. Na fase de prática, verificamos uma grande variabilidade nas respostas iniciais e uma melhora de desempenho com o decorrer do teste. O início da fase do pós-teste também é marcado por uma maior variabilidade de desempenho em comparação com a fase final desta etapa, notamos que a mediana manteve-se em níveis inferiores aos verificados no pré-teste, sugerindo assim, que houve aprendizagem durante a fase de prática. No teste de transferência houve uma tendência à diminuição da variabilidade e os valores da mediana apresentaram uma redução durante o teste. Mantendo-se a análise do (EV), mas agora com o grupo C-S, o pré-teste foi marcado por uma maior variabilidade entre as respostas, apenas no primeiro bloco de tentativas, sendo que, posteriormente, houve uma redução da amplitude de variação e uma manutenção dos níveis da mediana. A fase de prática apresentou um comportamento compatível com as curvas de desempenho durante a fase de aprendizagem, ou seja, baixos níveis de desempenho iniciais e melhora progressiva com o decorrer das sessões de prática. Neste grupo o pós-teste apresentou-se quase como uma continuação da fase de prática, com os sujeitos mantendo o desempenho realizado na fase anterior. Aparentemente, não houve alteração dos níveis de desempenho do pré e do pós-teste, com exceção do primeiro bloco do pré-teste, parecendo que houve aprendizagem durante as sessões de prática. O comportamento dos sujeitos durante o teste de transferência, também apresentou uma tendência à melhora de desempenho com o decorrer do teste. Além deste fator, verificou-se também que, embora a tarefa tenha sido trocada, os sujeitos não alteraram o padrão de desempenho da fase final do pós-teste para o início da transferência no grupo C-S, fato que indica que houve transferência dos padrões temporais da tarefa complexa para a simples. Comparando-se os dois grupos C-S e S-C na variável (EV), verificamos claramente que o desempenho com menor variabilidade foi apresentado pelo grupo que treinou com a tarefa complexa e realizou o teste de transferência com a tarefa simples. A comparação entre as fases de pré-teste do grupo S-C e de transferência do grupo C-S apresenta uma sutil melhora de desempenho do teste de transferência sobre o pré-teste, sugerindo que os sujeitos se beneficiaram da prática prévia na tarefa complexa para a melhora do desempenho na tarefa simples. Os resultados apresentados no pré-teste do grupo C-S e no teste de transferência do grupo S-C apontam um melhor desempenho do grupo C-S, em termos da variabilidade da resposta, comportamento que pode sugerir que a prática prévia com a tarefa simples dificultou o desempenho com a tarefa complexa no primeiro bloco do teste de transferência.

Analisando-se o (EA) do grupo S-C verificamos que do pré-teste até a fase final do pós-teste os sujeitos apresentam uma melhora no desempenho e uma redução dos níveis de variabilidade. A passagem da fase final do pós-teste para a inicial da transferência se deu com uma piora de desempenho, chegando a ser maior do que os níveis apresentados no pré-teste, demonstrando assim uma maior dificuldade inicial para a realização da tarefa complexa. Durante o teste de transferência o desempenho foi melhorando com o decorrer das tentativas, ocorrendo também uma diminuição dos níveis da mediana.

O pré-teste do grupo C-S apresentou do início até o final uma grande variabilidade de desempenho e uma suave tendência à diminuição com a evolução do teste. A fase de prática apresentou uma pequena variabilidade com tendência a manutenção da mediana em níveis estáveis. Também neste caso, o pós teste se apresentou com um desempenho bem superior ao pré-teste e quase como uma continuação da fase de prática o que nos faz acreditar que a aprendizagem realmente ocorreu. O teste de transferência iniciou com desempenhos piores do que os observados na fase final do pós-teste, e o seu comportamento foi regular, ou seja, não apresentou nenhuma tendência à melhora.

Comparando-se os dois grupos, de uma maneira geral o grupo S-C apresentou um comportamento menos variado nas fases de pré-teste, prática e pós-teste, fases realizadas com a tarefa simples; e o grupo C-S apresentou um comportamento mais homogêneo nas fases de prática e pós-teste realizados com a tarefa complexa. As fases do teste de transferência do grupo S-C apresentaram um melhor desempenho do que as fases do pré-teste do grupo C-S (ambas realizadas com a tarefa complexa), fato que pode nos indicar um benefício da prática prévia com a tarefa simples para o desempenho na tarefa complexa. Já a comparação do pré-teste do grupo S-C com o teste de transferência do grupo C-S (ambos realizados com a tarefa simples) não apresenta, aparentemente, grandes diferenças de desempenho levando-nos à interpretação de que não se verificou, neste caso, o efeito da transferência de aprendizagem.

Resumindo, na análise do (EV), verificamos uma redução da variabilidade da resposta e manutenção da mediana em níveis estáveis no grupo C-S durante o pré-teste. A fase de prática apresentou níveis de desempenho iniciais baixos e finais mais altos, sugerindo de que houve aprendizagem em ambos os grupos. O pós teste do grupo S-C apresenta uma maior variabilidade inicial, mas uma tendência à estabilidade durante o teste, já no grupo C-S este teste se apresentou quase como uma continuação da fase de prática, com manutenção do desempenho. Durante o teste de transferência, o grupo C-S apresentou uma menor variabilidade e também menores índices de erros em comparação com o grupo S-C, sugerindo assim que, neste momento, os sujeitos se utilizaram da prática prévia com a tarefa complexa para melhora de desempenho na realização da tarefa simples. A análise do (EA) demonstra uma maior variabilidade de desempenho do grupo C-S durante todo o pré-teste. A fase de prática apresenta uma curva típica de aprendizagem em ambos os grupos. O pós-teste dos dois grupos se apresenta com pouca variabilidade das respostas e com a mediana em níveis estáveis. O teste de transferência do grupo S-C apresenta níveis maiores de erros e também de variabilidade da resposta em comparação com o grupo C-S, levando-nos a acreditar que, também para o (EA), os sujeitos se beneficiaram da prática anterior com a tarefa complexa para a manutenção do desempenho em níveis satisfatórios com a tarefa simples. A presente crônica científica se propôs a discutir, apenas de maneira descritiva, os dados apresentados. Existe agora a necessidade de se fazer uma análise inferencial para checarmos as possíveis indicações apresentadas anteriormente.

O fato de ainda hoje muitas pessoas se recusarem a participar da prática de atividade física ou o fazerem com um mínimo de empenho e prazer, parece estar intimamente ligado a componentes afetivos do indivíduo, manifestados em uma auto-estima reduzida. Contudo, existe uma série de dificuldades quanto à mensuração de auto-estima e sua aplicação ao domínio motor (HARTER, 1983). Entre os aspectos que intermeiam as relações entre auto-estima e realização motora, merecem destaque as estratégias instrucionais que são utilizadas com o intuito de facilitar a execução de habilidades motoras dos praticantes. A modelação tem sido amplamente empregada, conquanto nem sempre baseada em fundamentação teórica, o que implica muitas vezes a inadequação de seu uso (GOULD & ROBERTS, 1982; MAGILL, 1989). Mesmo sabendo-se da importância que têm auto-estima e modelação em contextos de atividade motora, são bastante raros os estudos que procuram relacionar diretamente essas duas variáveis (McCULLAGH, 1993), o que acaba por dificultar um melhor entendimento sobre a influência da demonstração na aquisição de ações habilidosas para pessoas que apresentam auto-estima baixa ou, ao contrário, elevada.

A noção de modelo e sua influência no comportamento se originou na psicologia, das teorias advindas da área de estudo denominada aprendizagem social (Bandura, 1986 citado por MAGILL, 1989; McCULLAGH, 1993). Na área, a aprendizagem comportamental não ocorre com base nas experiências práticas ou na execução das respostas a serem apreendidas, mas também através da observação das respostas de outras pessoas. A partir da observação do modelo, o iniciante forma uma representação cognitiva do comportamento observado que passará a fornecer um quadro de referência tanto para a produção como para a avaliação de ações subsequentes (PÚBLIO, TANI & MANOEL, 1995). Vários estudos têm dado sustentação empírica às hipóteses da teoria de Bandura na aprendizagem de habilidades motoras (ADAMS, 1986; CARROL & BANDURA, 1982, 1985; McCULLAGH, WEISS & ROSS, 1989, entre outros). Dentro da teoria de Bandura, hipotetizou-se que algumas características do modelo influenciavam a fase de aquisição de respostas da aprendizagem observacional, apresentando diferentes efeitos sobre a performance. Uma dessas características é o nível de status do modelo. McCULLAGH (1993) cita um estudo seu (1986) para verificar a influência do nível de status do modelo sobre a atenção do observador: os indivíduos assistiram a um filme de uma demonstração, sendo que metade dos indivíduos foi previamente elucidada sobre o status do modelo, enquanto a outra metade primeiramente assistiu ao filme e só então foi avisada sobre essa variável; os resultados indicaram que os indivíduos obtiveram melhor performance após observarem um modelo de status elevado, independente de saberem previamente sobre seu status, sugerindo portanto, uma falta de atenção diferencial; já os resultados de uma fase de transferência não indicaram diferenças na aprendizagem. Numa tentativa de explicar por que o nível de status do modelo pode exercer efeito sobre a aquisição de habilidades, MAGILL (1989) aponta para duas possibilidades. A primeira é a de que um modelo cujo status seja mais elevado, pode fazer com que os aprendizes prestem mais atenção à demonstração e, portanto, afeta positivamente a quantidade de informação que os mesmos recebem da demonstração; essa possibilidade parece ter sido questionada pelo estudo de McCullagh apresentado acima. A segunda possibilidade consiste no aumento de motivação que um modelo de status mais elevado pode provocar nos aprendizes, de modo que estes desejem ter uma peformance semelhante à da pessoa que eles admiram; esta afirmação, até o momento, não foi contestada.

Existem duas teorias de destaque que procuram explicar a relação causal entre auto-estima e realização, criando uma controvérsia que vem sofrendo protelação devido aos seguintes fatores: (a) o método empregado para estudar essa relação é o de técnicas correlacionais; (b) carência de estudos empíricos especulando os construtos que envolvem essas teorias em situações de atividade motora (WEISS, 1987). Baseados nas visões fenomenológicas de Lecky (1945) e Combs & Snygg (1959) que consideram a influência motivacional da auto-estima sobre o comportamento subseqüente, alguns teóricos concebem a idéia de que as pessoas tendem a se comportar e a interpretar suas experiências de modo a preservar auto-julgamentos e expectativas. Assim, Ryckman et al. (1982) desenvolveram a Escala de Auto-Eficácia Física (Physical Self-Efficacy Scale) para medir as percepções do indivíduo em relação a sua competência física e a expectativas de sucesso em tarefas motoras; aplicando-a a estudantes envolvidos em atividades esportivas, puderam observar que aqueles que se julgavam fisicamente eficazes - comparativamente aos que alcançaram baixa pontuação em auto-eficácia física - tiveram uma participação mais ampla em modalidades esportivas e atingiram níveis de performance mais altos na bateria de tarefas motoras. Phillips (1984) realizou um estudou envolvendo a performance cognitiva em crianças consideradas altamente competentes. As crianças foram classificadas como avaliadores aprimorados ou não aprimorados de sua própria competência, como uma medida de controle para a capacidade atual. O autor pôde observar que os estudantes com baixas percepções sobre sua competência acadêmica estabeleceram menos padrões de demandas de realização e aspiraram por níveis mais baixos de performance, bem como atribuíram à sorte performances de bom nível, e à falta de habilidade as de nível inferior; além disso, são considerados por seus professores os menos persistentes em tarefas mais difíceis. Baseado nesses resultados, Phillips inferiu que a percepção de competência de uma criança é um predicativo de performance e de comportamento motivado mais forte do que a competência atual de per si.
Por outro lado, a concepção behaviorista (ou do desenvolvimento de habilidade) considera a auto-estima basicamente como uma conseqüência do domínio bem sucedido de habilidades motoras. Programas de atividade motora baseados nessa concepção, enfatizam as habilidades ensinadas e asseguram sucesso nos esforços de competência. Essa parece ser a idéia mais aceita e empregada por profissionais em educação física e esporte, provavelmente devido ao enfoque dos mesmos no ensino de habilidades motoras e estratégias (WEISS, 1987). Em sua revisão, essa autora cita um trabalho de Harter & Connel (1982), que de forma semelhante a um modelo por ela proposto, examina uma relação entre controle percebido, orientação motivacional, competência percebida (cognitiva) e realização acadêmica. Eles constataram que o controle percebido influencia de maneira causal a performance, e esta, do mesmo modo, tem influência sobre a competência percebida e a motivação intrínseca. Fica claro que esse estudo sustenta a abordagem behaviorista. Contudo, esses autores comentam mais sobre a importância do constructo de controle percebido - enquanto relacionado com comportamento futuro - e competência percebida; assim, quando as crianças entendem melhor por que obtiveram sucesso ou falhas, seus níveis de performance e de auto-avaliação são mais prósperos. Harter (1978, 1981 citado por WEISS, 1987) parece concordar com essa noção ao aceitar a hipótese de que o sucesso advindo das tentativas de domínio (superioridade) resulta em auto-estima e afeto positivos, enquanto as falhas levam a ansiedade e a auto-percepções negativas. Por outro lado, como esses resultados (bem ou mal sucedidos) acontecem nos diferentes domínios de atividades, essa autora sugere que nos direcionemos não apenas para o produto, mas também para o processo, o qual envolve determinados comportamentos como decidir participar (ou não), esforçar-se, e persistir na aprendizagem de novas habilidades.
Dentre as duas abordagens ora apresentadas, podemos constatar que ambas estão providas de suficiente embasamento teórico para sustentá-las, ou seja, parece claro que a auto-estima pode influenciar a realização, assim como a realização pode influenciar a auto-estima. Na verdade, o ponto mais saliente e comum a ambas as abordagens foi a questão da percepção do indivíduo que executa a tarefa. Assim, a percepção da criança quanto ao fator responsável por seus esforços serem bem ou mal sucedidos, é a mais importante articulação entre realização e auto-estima. Também a auto-percepção de competência da criança é mais relevante para sua motivação e realização do que sua própria competência atual. Não obstante essas importantes constatações, existe necessidade de verificar a validade dessas teorias - ou até de uma suposta terceira abordagem - em situações que de fato envolvam a aquisição de habilidades motoras. Alem disso, ambas parecem ser um bom suporte para repensarmos sobre as estratégias utilizadas para desenvolver auto-estima positiva e competência em programas de atividade motora.

De acordo com McCULLAGH (1993), observar um modelo de status elevado deve resultar em melhor performance dos aprendizes, o que MAGILL (1989) tenta explicar a partir de uma possível motivação que tal modelo provoca nos aprendizes, de modo que estes obtenham uma performance semelhante à do modelo que eles admiram. Assim, uma vez que o modelo de nível elevado desperta a motivação dos observadores, ocorre um aumento na auto-estima dos mesmos, de modo que se julgam ou se auto-percebem capazes de executar a tarefa, e da maneira mais parecida possível com o modelo em questão. Na verdade, essa influência do modelo de status elevado sobre a auto-estima nos parece mais adequada ao se tratar de pessoas que já possuem uma auto-estima positiva. Nossa suposição tem como base também a teoria de auto-consistência e o estudo de Phillips, 1984 (citado por WEISS, 1987). De acordo com as constatações desse autor, o fato do indivíduo se perceber fisicamente competente é que vai influenciar sua motivação e sua performance. As pessoas com auto-estima baixa tendem a não se esforçar e a atribuir resultados de insucesso a fatores internos como perda de habilidade. Tal afeto negativo normalmente leva a pessoa a abandonar a tarefa. Segundo WEISS (1987), crianças com auto-estima reduzida manifestam diferentes níveis de competência percebida, são mais sensíveis a diferentes fontes de informação e se comportam de maneiras diversas em situações de aprendizagem. Tais características têm como conseqüência: evasão de atividades; rápida desistência na tentativa de aprender novas habilidades; determinação de padrões de performance irreais (muito altos ou muito baixos); atribuição de sucesso à sorte e de insucesso à falta de habilidade; adoção de estratégias para se esquivar de ser responsável por suas próprias falhas (alegando mal-estar, etc.). O comportamento ora descrito tem um caráter bastante consistente, o que nos leva à seguinte questão: a demonstração de um modelo cujo nível de status seja elevado é suficiente para modificar tal comportamento? Na tentativa de obter uma explicação, especulamos as seguintes premissas:

1a) um modelo com alto nível de status deve auxiliar na aprendizagem de habilidades motoras de pessoas com auto-estima elevada; por outro lado, não deve contribuir para a aprendizagem de pessoas com auto-estima reduzida;
2a) um modelo com baixo nível de status deve ser indiferente ou não contribuir para a aprendizagem de habilidades motoras de pessoas com auto-estima elevada, mas deve ser eficiente para a aprendizagem de pessoas com auto-estima reduzida;

Assim, parece ser de fundamental importância investigar os possíveis efeitos do status do modelo na aprendizagem de habilidades motoras de indivíduos com níveis de auto-estima distintos, isto é, auto-estima elevada ou reduzida. Contudo, primeiramente devemos ter em conta se realmente ocorrem diferenças no aprendizado em função do nível de status do modelo para, num segundo momento, verificar se modelos de status diferentes proporcionam melhorias no aprendizado dos executantes de acordo com o nível de auto-estima dos mesmos.

• Durante o mês de outubro o LACOM receberá a visita do Professor Kevin Connolly do Department of Psychology, University of Sheffield, Reino Unido. Nesse período, ele também desenvolverá uma série de aulas na disciplina EFP 735 Desenvolvimento Motor do Curso de Pós-Graduação da Escola de Educação Física da USP.
  

• Em 11 e 12 abril, durante a realização do seminário com o tema "The Development and Assessment of Hand function" promovido pela The Royal Society of Medicine e Mac Keith Meetings, em Londres, Edison Manoel foi co-autor de um trabalho apresentado por Kevin Connolly:

• O LACOM através de recursos financeiros oferecidos pela CAPES via Pós-Graduação da EEFUSP adquiriu uma série de equipamentos:
• - Sistema S-VHS para filmagem e edição de vídeo, parte importante no estabelecimento de um sistema de processamento de imagens mais apropriado para pesquisa que envolve análise cinemática em controle, aprendizagem e desenvolvimento motor;
• - Mesa digitalizadora Quora Cordless Tablet a ser utilizada principalmente no desenvolvimento da linha de pesquisa "Organização hierárquica de um programa de ação na aquisição de habilidades motoras";
• - Foi confeccionado um novo temporizador antecipatório baseado no modelo original Bassin Anticipation Timer. Os novos hardware e software possibilitarão um maior controle sobre as características do estimulo visual, bem como sua manipulação. Esse equipamento irá possibilitar um maior desenvolvimento da linha de pesquisa "Integração visomotora no controle de habilidades motoras".

Endereço: Laboratório de Comportamento Motor

Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
Escola de Educação Física
Universidade de São Paulo
Av. Prof. Mello de Moraes, 65
CEP 05508-900
São Paulo - SP

Página disponibilizada em 28 de Maio de 1999
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