Pesquisa em Aprendizagem Motora: paradigmas, turbulências e saltos.

• CRÔNICA CIENTÍFICA

Andrea M. Freudenheim, Edison de J. Manoel & Go Tani .......................................................... 2

• PONTO DE VISTA

Interferência contextual: polêmicas e novas perspectivas

Herbert Ugrinowitsch ....................................................................................................................... 5

• NOTÍCIAS ............................................................................................................................... 11

O estudo do Aprendizagem Motora, assim como em qualquer outra área de pesquisa científica, evolui através de revoluções quando o paradigma vigente que influencia a metodologia utilizada, a terminologia e até as bases filosóficas é modificado e abandonado em favor de outro paradigma (Kuhn, 1996). Atualmente, observa-se que pesquisas sobre a aquisição de habilidades motoras encontram-se em um "beco sem saída", pois as suas principais teorias, baseadas em processos de equilíbrio, não conseguem explicar como ocorre a aprendizagem motora. A partir disso, surge a busca por uma nova interpretação do fenômeno. Para tal, faz-se necessário um salto para se estabilizar em um novo nível compreensão. Talvez seja por isso que a pesquisa na área esteja passando por uma fase de turbulência, característica anterior à transição de fase (Haken, 1977; Prigogine, 1996). A partir da década de 50, o paradigma sistêmico começa a se difundir e suas ramificações (Teoria Hierárquica, Teoria das Estruturas Dissipativas, Sinergética, Teoria do Caos, Teoria da Complexidade, dentre outras) vêm realçar sua abrangência a outras áreas de estudo, além daquelas típicas das ciências exatas. Cada ser humano funciona como um sistema adaptativo complexo e tem na aprendizagem uma de suas maiores expressões (Gell-Mann, 1997). Buscar compreender o processo baseado neste novo background passa a ser o grande desafio das pesquisas em aprendizagem motora. Observa-se neste número, uma preocupação em sintonizar as questões da Aprendizagem Motora à perspectiva de não-equilíbrio. Na crônica científica, Freudenheim, Manoel e Tani propõem uma nova interpretação da organização de uma estrutura interna, responsável pela aprendizagem e controle das ações habilidosas. No seu estudo preliminar são apresentados indícios que, conforme o programa de ação é formado, sua macro estrutura torna-se estável e a sua micro estrutura mantém-se variável. Deste modo, compreende-se como o comportamento motor se caracteriza de forma consistente e flexível simultaneamente. Os autores ainda sugerem novas questões para pesquisa, buscando o entendimento de como um programa de ação se estabiliza, mapeando novos caminhos para a produção de conhecimento. No ponto de vista, Ugrinowitsch apresenta as principais teorias de aprendizagem motora a partir da década de 70: Teoria do Circuito Fechado, Teoria de Esquema e a Teoria de Interferência Contextual. Nesta última, o autor analisa uma série de estudos que a confirmam, a confirmam parcialmente, ou a negam. Sua revisão das pesquisas com tarefas mais próximas da realidade, indica que na maioria dos estudos, os efeitos da Interferência Contextual na aquisição de habilidades motoras não se manifestam. Além disso, da mesma forma que Freudenheim, Manoel e Tani, Ugrinowitsch questiona a base das teorias tradicionais por descreverem o fenômeno da aprendizagem motora como um processo finito, considerando apenas a estabilização. Deste modo, baseado nas ramificações do paradigma sistêmico, levanta a possibilidade de seguir propostas alternativas para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem motora. Fica claro, através destes dois estudos, que as tradicionais teorias de aprendizagem motora não estão em consonância com os modelos de não-equilíbrio. Nessa concepção de ciência, tanto a física quântica, quanto a biologia, sociologia ou até mesmo a economia são regidas por regras básicas, princípios universais que formam todos os sistemas adaptativos complexos (Lewin, 1994; Gell-Mann, 1997). Portanto, a pesquisa em Aprendizagem Motora não pode fechar os olhos a esta revolução em andamento. É essencial acompanhar as novas descobertas e entender como eles se relacionam à aquisição de habilidades motoras. Este número demonstra o compromisso dos autores com estas questões e deixa no ar uma expectativa quanto aos próximos resultados e proposições.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GELL-MANN, M. (1997) O quark e o jaguar. Lisboa: Gradiva.

Andrea M. Freudenheim

Edison de J. Manoel

Go Tani

Tradicionalmente, a variabilidade comportamental tem sido vista como uma característica prejudicial à ação habilidosa. Variabilidade e consistência são tidas como opostas e mutuamente exclusivas no comportamento. A essa visão alia-se à idéia da aquisição de ações habilidosas como sendo um processo finito. Tanto a ênfase na diminuição da variabilidade como a concepção finita do processo de mudança são exemplos do que poderia ser chamado de modelo de equilíbrio do comportamento motor. Há atualmente um corpo considerável de conhecimentos que atesta as limitações desse modelo para explicar o aumento da complexidade crescente em sistemas (cf. Benda, 1997). O comportamento motor não pode ser considerado um sistema fechado pois o mesmo não se encontra em equilíbrio ou tendendo ao repouso, mas mantém uma troca contínua com o meio ambiente de matéria/energia e informação o que faz com que esteja em constante mudança em direção a níveis de maior complexidade. Neste sentido: 1) as mudanças do comportamento motor são contínuas; e, 2) consistência e variabilidade são características complementares e não mutuamente exclusivas. Se o comportamento apresentasse somente consistência, o sistema seria rígido, incapaz de mudar. Se as mudanças não fossem contínuas, o sistema se tornaria indefeso, à mercê das variações contextuais. De maneira romper com o chamado modelo de equilíbrio, esforços têm sido dispendidos com proposições variadas (cf. Kelso, 1995; Manoel, 1989; Manoel & Connolly, 1997; Tani, 1982, 1989; Thelen & Smith, 1994). Dentre essas, referimo-nos àquela em que a ação motora é vista como sendo organizada, em parte, por um programa de ação (cf. Connolly, 1977). Esse programa estaria organizado em dois níveis (macro e micro), resultando em comportamentos simultaneamente consistentes e variáveis (Tani, 1994; Manoel, 1993). Assim, diferentemente do proposto tradicionalmente, concebe-se o comportamento como sendo consistente no nível macro e variável no nível micro. A partir da adoção de uma visão contínua e hierárquica, Tani (1994) e Tani, Connolly e Manoel (1996), propuseram que o processo de aquisição compreende pelo menos duas fases - estabilização e adaptação -, e que envolve um processo cíclico e dinâmico de estabilidade-instabilidade-estabilidade. Assim, a estabilidade do desempenho, antes de indicar o final do processo de aquisição, refere-se a um passo fundamental na direção do aumento de complexidade de uma habilidade. A revisão de literatura sobre estabilização, permitiu conduzir ficou claro que as questões até então estudadas foram elaboradas a partir de um modelo de equilíbrio, pois concebem o processo de aquisição como um processo finito e, em conseqüência a estabilização como sua última fase (Logan, 1988; Schneider & Shiffrin, 1977; Newell e Rosenbloom, 1981; Schneider & Detweiler, 1987). Além disso, o que é estabilizado também é objeto de controvérsias. Neste sentido, o objetivo geral deste estudo foi o de investigar a estabilização do ponto de vista de um modelo de não-equilíbrio, concebendo-a como uma fase no processo de organização hierárquica de aquisição de ações habilidosas. Propõe-se que a estabilização, refere-se à aquisição de uma unidade estável, ou seja, de um programa de ação consistente no seu nível macro e variável no seu nível micro. As predições do presente estudo foram: a variabilidade na macroestrutura será menor nos períodos em que se observa um plateau no desempenho em comparação aos períodos em que o desempenho ainda está em mudança. A variabilidade da micro-estrutura tenderá a diminuir embora a magnitude da diferença pré e pós plateaus será menor do que a observada na macro-estrutura. O presente estudo trata-se da análise descritiva do desempenho de um sujeito de 16 anos de idade. A tarefa consistiu em reproduzir um padrão gráfico composto de 10 traços (Figura 1) impressos dentro de um quadrado na parte superior da folha de respostas. O sujeito era livre para decidir sobre a ordem de execução dos traços, devendo apenas respeitar as relações especiais entre eles. Assim, a tarefa ao mesmo tempo em que exigia uma compreensão particular das interações entre seus componentes, possibilitava também os mesmos pudessem variar. O estudo compreendeu uma fase de aquisição na qual o sujeito praticou a tarefa com 700 tentativas, distribuídas em 5 sessões realizadas em dias distintos. Os instrumentos utilizados foram: uma mesa digitalizadora 'Quora', um 'sofware', um computador Macintosh e uma interface de comunicação entre a mesa e o computador. O 'software' utilizado foi desenvolvido na Inglaterra, no Departamento de Psicologia da Universidade de Sheffield. As medidas utilizadas neste estudo, calculadas por blocos de 10 tentativas, foram:
média do tempo de pausa: média da soma do tempo gasto entre o término de um traço e o início de outro traço, em blocos de 10 tentativas; variabilidade do tempo de pausa relativo: média do desvio padrão da soma da porcentagem do tempo gasto (calculada do tempo de pausa absoluto) entre o término de um traço e o início de outro traço, em blocos de 10 tentativas; e, variabilidade do tempo de pausa absoluto: média do desvio padrão da soma do tempo gasto entre o término de um traço e o início de outro traço, em blocos de 10 tentativas. O tempo de pausa total é considerado uma medida global de desempenho. A variabilidade do tempo de pausa relativo está relacionada à macro-estrutura do programa de ação e a variabilidade do tempo de pausa absoluto, está relacionada a micro-estrutura do programa de ação (Tani, 1994).

Figura 1. Padrão gráfico a ser e produzido pelo sujeito.

Na Figura 2a, pode-se observar que a curva de desempenho foi descendente e gradual. A diferença do tempo de pausa entre o primeiro bloco e o último bloco de tentativas foi grande (3000ms). Estes resultados mostram que houve aquisição da habilidade. No gráfico do meio, pode-se observar a curva de tempo de pausa relativo: do bloco 1 ao 7, observa-se uma forte inclinação; do bloco 7 ao 21, forma-se um patamar; do bloco 21 ao 49, pode-se observar flutuações; e, do bloco 49 ao 70, há uma inclinação da curva que denota aumento de variabilidade. Vale observar que as flutuações do tempo de pausa relativo (Figura 2b) ocorreram entre 0,6 e 1,1 desvio padrão. Na curva do tempo de pausa absoluto (Figura 2c), como nas curvas anteriores, a maior inclinação ocorre entre o bloco 1 e o bloco 7. Repetindo o comportamento da curva de desempenho, a inclinação diminui, entre os blocos 7 e 14. Mas, a partir do bloco 14 apresenta pequenas flutuações que se estendem até o último bloco de prática. As flutuações ocorrem entre 90 e 600 ms de desvios padrão.

a

b

c

FIGURA 2 – Curvas da média e das médias dos desvio padrão do tempo de pausa relativo e absoluto, no primeiro bloco e depois a cada sete blocos, respectivamente.

Apesar do presente estudo ser descritivo e tratar de apenas um caso foi possível verificar que a diminuição do tempo de pausa total reflete uma gradual compreensão de quais traços devem ser executados. A macro-estrutura do programa apresenta duas etapas com patamares ao redor da 140^a tentativa e posteriormente da 560^a tentativa. A micro-estrutura apresenta uma diminuição drástica entre o 1^o e o 14^o bloco. Em conjunto esses resultados podem ser interpretados como sendo indicativos da emergência de um programa motor. As flutuações da macro-estrutura indicam que o indivíduo estava buscando novas estratégias para estruturar temporalmente sua execução. A redução da variabilidade a nível micro deve refletir a imposição da macro-estrutura que implica em restrição aos graus de liberdade dos componentes individuais da habilidade. Concluindo, o presente estudo foi de caráter explanatório, mas nos permite constatar que o paradigma experimental é viável para o estudo da organização hierárquica de programas de ação e sua estabilização. O critério para definir estabilização foi baseado na identificação do plateau de desempenho. Para que se tenha mais claro como a unidade se torna estável é preciso introduzir ruídos de algum visando gerar perturbações no sistema e assim desafiar sua estabilidade.

A compreensão do processo de aquisição de habilidades motoras teve um grande avanço a partir da década de 70. Nessa época passou a haver uma preocupação em investigar quais são os mecanismos internos do comportamento habilidoso, além dos processos e mecanismos envolvidos na aprendizagem motora. Esse período caracterizou-se por uma abordagem conhecida como orientada ao processo (AOP). Uma das idéias mais influentes nessa abordagem é a de que o comportamento motor é prescrito ou organizado por representações mentais sobre a atividade a ser realizada e suas conseqüências esperadas no ambiente. Nessa linha de pensamento o conceito central é o programa motor. Já em 1917, Lashley especulava sobre a existência de tais programas, que teriam como característica básica a intenção para a ação. Para Keele (1968) eles teriam informações dos detalhes das ações, e atualmente o programa motor é visto como contendo informações mais abstratas sobre a ordem e a estrutura temporal em que os elementos de ação devem ser executados (Schmidt, 1988). Duas teorias de aprendizagem foram elaboradas com base em representações, a Teoria de Circuito Fechado (Adams, 1971) e a Teoria de Esquema Motor (Schmidt, 1975). A primeira teoria preconizava a existência de dois estados de memória, denominados traço de memória e traço perceptivo. O traço de memória seria o responsável por iniciar uma ação planejada, especificando os detalhes iniciais da mesma, podendo ser considerada como um modesto programa motor. O traço perceptivo seria o responsável pela comparação entre a ação planejada através de uma cópia eferente e a executada através do feedback sensorial. Caso houvesse alguma diferença, o comando central enviaria ordens para os efetores realizarem as correções necessárias. Contudo, essa teoria apresentava alguns problemas. Ela não continha elementos que permitissem explicar a execução de ações rápidas e balísticas as quais não há tempo para utilizar o feedback sensorial durante a execução. O outro problema refere-se a capacidade de armazenamento, pois ela preconizava a existência de um programa motor ou traço perceptivo para cada ação. Por último a teoria não dava conta da questão de como explicar a capacidade de executar movimentos nunca praticados anteriormente. A comparação entre a referência do movimento e o feedback direciona o movimento a ser realizado conforme planejado, não havendo espaço para adaptações. Schmidt (1975) elaborou a Teoria de Esquema Motor levando em consideração os pontos falhos na Teoria de Circuito Fechado. Ele também propunha dois estados de memória denominados esquemas, o esquema de lembrança e o de reconhecimento, além da existência de um programa motor generalizado (PMG). Esse programa seria a representação abstrata de uma classe de ações. Quando esse programa é selecionado, a ele são adicionados os parâmetros necessários para executar a ação através do esquema de lembrança. O esquema de reconhecimento, por sua vez, geraria um referencial de correção de forma a permitir a comparação entre a ação planejada e a executada. Uma das linhas de pesquisa orientada ao processo e ligada à memória é a de interferência contextual, a qual foi primeiramente sugerida por Battig (1972; 1979), oriunda das pesquisas de aprendizagem verbal. A interferência contextual pode ser definida como o grau de interferência funcional encontrado em uma situação prática, quando várias tarefas devem ser praticadas juntas, afetando a aprendizagem (Magill & Hall, 1990). Basicamente são identificados dois níveis de interferência: alta e baixa. A alta interferência contextual ocorre quando as tarefas a serem aprendidas são praticadas de forma aleatória ou randômica (ex. tarefa A, C, A, B, C, B, ...).A baixa interferência ocorre quando é praticado um bloco de uma determinada tarefa, para então iniciar a prática da tarefa seguinte (ex. A, A, A, ..., B, B, B, C,C,C, ...). O primeiro estudo que visou identificar o efeito da interferência contextual na aquisição de habilidades motoras foi realizado com sucesso por Shea & Morgan (1979). Vários estudos também se seguiram indicando que a prática de várias habilidades de forma randômica (alta interferência) apresenta melhores resultados nos testes de retenção e transferência que a prática das mesmas habilidades por blocos (baixa interferência), (por ex.: Del Rey, Wughalter & Carnes, 1987; Gabriele, Hall & Bulckols, 1987; Gabriele, Hall & Lee, 1989; Lee & Magill, 1983a; Shea & Wright, 1991 e Whitehurst & Del Rey, 1983. É interessante ressaltar que os conceitos de programa e parâmetros só foram incorporados aos estudos de interferência contextual após o texto de Magill & Hall (1990). Antes disso, os experimentos tinham como propósito somente testar o efeito da interferência contextual, sem a preocupação com o que estava sendo manipulado, ou ainda, o que era alterado em nível cognitivo nos sujeitos durante a prática. Ou seja, quando tais questões surgiram no âmbito do estudo da interferência contextual foi necessário que os pesquisadores utilizassem um referencial teórico externo, "emprestado" da Teoria de Esquema Motor (Schmidt, 1975), tais como programa motor e parâmetros. Num certo sentido, isto denota a falta de consistência interna da teoria ou mesmo a ausência de uma teoria para explicar o efeito da interferência contextual. Estes fatos por si só já levam a questionamentos quanto à validade interna dos pressupostos teóricos. Vale lembrar que apesar do grande número de estudos comprovando o efeito da interferência contextual em situação de laboratório, não há uma explicação aceita para esse fenômeno, em que pese a preposição de duas hipóteses explanativas – a do esquecimento (Lee & Magill, 1983b; 1985) e a dos níveis de processamento (Shea & Morgan, 1979; Shea & Zimny, 1983. Há, por um lado, a tendência dos estudos serem realizados somente na tentativa de investigar qual forma de prática favorece a aprendizagem, sem a preocupação em formular uma explicação teórica consistente. Desde o estudo de Shea & Morgan (1979) até o início da década de 90 as pesquisas de interferência contextual tinham como preocupação principal verificar qual regime de prática variada propicia melhor aprendizagem, o de forma randômica ou por blocos. Assim sendo, as pesquisas basicamente repetiam a metodologia utilizada por Shea & Morgan (1979) e alteravam a tarefa, utilizando tanto variações de uma mesma tarefa como tarefas diferentes. Acredita-se que as tarefas são distintas quando são controladas por diferentes programas motores, tomando como referencial a definição de programa motor generalizado de Schmidt (1988). Esse autor assumiu que um programa apresenta características constantes a cada execução, tais como o timing relativo, a força relativa e o sequenciamento das contrações musculares; e os parâmetros sendo adicionados a esse programa como o tempo total, a força total e a velocidade. Assim é possível entender que os pesquisadores manipulavam os parâmetros de um programa ou então manipulavam diferentes programas motores durante a prática, mas sem a preocupação de caracterizar "o que" estava sendo manipulado durante a prática variada. Após uma revisão dos estudos da área, Magill & Hall (1990) verificaram que parte dos estudos sobre interferência contextual confirmaram o melhor desempenho do grupo randômico quando foram utilizadas tarefas que requeriam diferentes programas motores durante a prática. A prática randômica com variação de programas levava a uma aprendizagem superior em função do maior grau de interferência causado (Magill & Hall, 1990). Os autores sugeriram que essa associação causaria maior interferência, e consequentemente melhor retenção. A partir dessa colocação, estudos tem sido realizados manipulando tanto os parâmetros de um determinado programa motor bem como diferentes programas motores durante a prática. Assim, os estudos de interferência contextual passaram a tratar de duas questões: a) como variar (prática randômica ou por blocos) e b) o que variar (programa motor ou parâmetro) durante a prática variada. A investigação dessas duas questões normalmente resulta em quatro grupos experimentais: a) variação do programa motor na prática por blocos (PMB), b) variação do programa motor na prática randômica (PMR), c) variação de parâmetros de um programa motor na prática por blocos (PAB) e d) variação de parâmetros de um programa motor na prática randômica (PAR). Os estudos realizados com o propósito de investigar essas questões tem apresentado resultados que não são conclusivos sobre o que deve ser manipulado para causar interferência, e consequentemente facilitar a aprendizagem (Sekiya, Magill, Sidaway & Anderson, 1994; Ugrinowitsch & Manoel, 1996; Wulf, 1992; Wulf & Schmidt, 1988, 1994, entre outros). Uma característica da investigação dos processo subjacentes à aquisição de habilidades motoras é requerer um controle mais rigoroso sobre as variáveis manipuladas. Isso levou à utilização de tarefas motoras simples em laboratório, cujo padrão de execução já estava determinado pela configuração do aparelho. Essas tarefas são muito distantes da vida real, comprometendo a validade ecológica dos estudos. Isso também ocorreu com os experimentos de interferência contextual, quando foram utilizadas tarefas de apertar botões e bater em blocos de madeira com o objetivo de manipular o timing relativo do programa (Hall & Magill, 1995; Lee, Wulf & Schmidt, 1992, entre outros). Outros estudos visavam variar o sequenciamento, mas as tarefas não apresentavam uma grande distinção entre os programas manipulados, pois elas eram muito similares (Shea & Titzer, 1993; Wood & Ging, 1991, entre outros). Assumindo que o timing relativo deve ser um aspecto mais superficial do programa que o sequenciamento (Jones, 1993; Lashley, 1951), e que o sequenciamento das tarefas utilizadas não apresentavam grande distinção entre si por mudarem somente pequenos detalhes, pode-se questionar a validade ecológica desses resultados, pois ao utilizar tarefas simples é difícil afirmar que realmente são utilizados programas distintos. Tani (1992) e Christina (1989) tem manifestado sua preocupação com a validade ecológica das pesquisas em Aprendizagem Motora. Eles argumentam em favor de um novo tipo de pesquisa, onde os conhecimentos oriundos das pesquisas básicas sejam testados em situações mais próximas do real. Tani (1992) denominou esse tipo de pesquisa como do processo ensino-aprendizagem, enquanto Christina (1989) denominou-a de pesquisa aplicada I. Elas distinguem-se da pesquisa aplicada tradicional pois sua preocupação é resolver problemas teóricos, e não práticos. Por outo lado, elas também podem preencher o vazio entre as pesquisas realizadas em laboratório e as situações do dia-a-dia, o que impossibilita a utilização dos resultados dessas pesquisas pelos profissionais da área (Petersen, Santos & Reghelin, 1991). Esse tipo de pesquisa é importante porque pressupõe-se que os resultados observados por intervenções experimentais aplicam-se também ao mundo exterior, mas não existe nenhuma garantia a priori de que esses resultados possam a ser aplicados a outras situações além daquelas experimentais experimentais (Chalmers, 1994). No estudo da interferência contextual encontram-se investigações conduzidas em situações próximas do real (Bortoli, Robazza, Durigon & Carra, 1990; Corrêa, 1996; French, Rink & Werner, 1990; Goode & Magill, 1986, entre outros). Entretanto, essas investigações não tiveram o objetivo de manipular ambos os aspectos da performance motora (programa motor e parâmetros) num mesmo experimento. Baseado nesses problemas, foi realizada uma pesquisa utilizando a habilidade motora "saque" do voleibol, que requeria dos sujeitos tanto a seleção de diferentes programas motores como a adição de diferentes parâmetros a um mesmo programa, investigando assim as mesmas questões básicas oriundas das pesquisas de laboratório em uma situação mais próxima do mundo real (Ugrinowitsch, 1997). Apesar do objetivo desse tipo de pesquisa, não foi verificado o efeito da interferência contextual neste estudo, sendo que o mesmo ocorreu em outros estudos deste tipo (Corrêa, 1996; French et alii, 1990) ou somente a confirmação parcial (Bortoli et alii, 1992; Goode & Magill, 1986; Hebert, Landin & Solmon, 1996; Wrisberg, 1991; Wrisberg & Liu, 1991). Na maioria das vezes a não confirmação das hipóteses do estudo é atribuída aos problemas metodológicos próprios deste tipo de pesquisa (Pollatou, Kioumourtzoglou, Angelousis & Mavromatis, 1997). Entretanto, é necessário lembrar que uma característica das pesquisas de ensino-aprendizagem é, a partir dos resultados obtidos, retornar à teoria para analisar a sua validade externa. Neste caso, um questionamento que surge diz respeito às predições de Magill & Hall (1990), de que quanto maior a interferência melhor seria a aprendizagem. Ou seja, a prática variada deveria conter diferentes programas motores, o que não foi verificado na maioria dos estudos em situação de ensino-aprendizagem. O único estudo que conseguiu confirmar a ação da interferência contextual em situação mais próxima do real foi o de Hall, Domingues & Cavazos (1994), mas nesse estudo somente foram variados os parâmetros de uma mesma habilidade. Assim sendo, é possível falar-se em variação de programas motores na prática randômica em uma situação próxima do real, sendo que os programas ainda não foram aprendidos? Mais especificamente poderíamos perguntar: como novas estruturas (novo programa motor) poderiam ser variadas se elas ainda estão sendo aprendidas? Seguindo o mesmo pensamento, o que está sendo variado para os sujeitos, se eles ainda não apresentam um padrão de execução consistente? Seriam realmente diferentes programas motores ou os sujeitos estariam variando aleatoriamente diferentes aspectos estruturais (timing relativo, força relativa ou sequenciamento) na tentativa de descobrir o melhor padrão de execução de uma determinada habilidade? Ou seja, os sujeitos estariam variando devido à estruturação da prática ou por não ter uma estrutura formada que dá o padrão da habilidade? Talvez por esses motivos a interferência contextual mostrou melhores resultados com sujeitos que já tinham experiências anteriores (Del Rey, Wughalter & Whitehurst, 1982; Del Rey, Whitehurst, Wughalter & Barnwell, 1983), pois os mesmos já possuiriam estruturas (programas motores) formadas, podendo então ser variadas. Analisando esses pontos críticos de outra maneira, como os sujeitos que estão em um estágio inicial de aprendizagem, apresentando como característica a descoordenação e a inconsistência, podem atingir a ordem e a consistência - automatização (Corrêa, 1997) - principalmente quando se trata de variar programas motores? Ao surgirem problemas teóricos desse tipo é necessário retornar ao pano de fundo no qual está contida a teoria. A visão dominante na área é baseada na ciência clássica predominante nos últimos 300 anos, com o paradigma reducionista, que entende o ser humano como um sistema fechado que busca manter-se em equilíbrio. Tani (1982, 1989), Manoel (1989, 1993) e Benda (1997) tem colocado que os modelos de aprendizagem (Adams, 1971; Fitts & Posner, 1967; Gentile, 1972) bem como teorias (Adams, 1971, Schmidt, 1975), caracterizam-se por modelos de equilíbrio. Ou seja, elas explicam até o momento que o sujeito atinge um padrão maduro de execução, com consistência entre as diversas execuções (automatização). Contudo, a natureza desse programa e como ele é formado continuam sem explicação até os dias de hoje. Atualmente, a ciência entende os seres humanos como sistemas abertos que interagem com o meio através da troca de matéria/energia e informação, aumentando a complexidade. Ao interagir com o meio torna-se necessário levar em conta o acaso, o que impossibilita determinar com certeza a ocorrência de um evento, pois qualquer alteração nas condições iniciais pode causar uma grande mudança ulterior (Ruelle, 1993). Essa nova visão da ciência tem conduzido a conceitos como auto-organização, estruturas dissipativas, atratores e propriedades emergentes que estão sendo utilizadas em diferentes áreas, tais como a cosmologia, ciências sociais, química e biologia (Prigogine, 1996). A idéia de ver o mundo como um sistema aberto é porque se ele fosse fechado não teria nada em comum com o mundo que nos rodeia: seria um mundo estático e previsível. No nosso mundo é possível observar flutuações e instabilidades em todos os níveis, e os sistemas fechados conduzem a certezas correspondentes a idealizações e aproximações. Ao adotar essas idéias também torna-se necessário rever nossa concepção do comportamento humano. As teorias de equilíbrio, baseadas no paradigma reducionista, são inapropriadas para explicar esse processo na aquisição de habilidades motoras. Baseados nestes pontos críticos, e trazendo conceitos como totalidade ou sistemas, interação, ruído, desordem e ordem (Gleick, 1990; Ruelle, 1993; Prigogine, 1996) provenientes do paradigma sistêmico, Tani (1982, 1995) e Manoel (1989, 1993) têm proposto um modelo de não equilíbrio, onde o ser humano está constantemente apresentando estado de equilíbrio - não equilíbrio - equilíbrio, de forma cíclica atingindo graus mais elevados de complexidade. Um sistema dessa natureza está no limite do caos quando ocorrem descontinuidades, dando origem a um salto qualitativo, numa mudança de fase observada inclusive na coordenação dos movimentos (Kelso, 1984, Apud Tani, 1996). No modelo de aprendizagem motora de não equilíbrio citado anteriormente, a aprendizagem não se encerra na fase de automatização. Evidentemente, o sistema precisa se estabilizar, ter um padrão. Isso acontece de uma forma não linear, com vários componentes do sistema interagindo até que ocorre a interação desejada, e haja a emergência de um padrão (Bertalanffy, 1977). O caminho é como o de um alpinista que não pode afirmar com antecedência a melhor maneira de escalar um pico. Ao subir ele toma caminhos sem saída, volta, desce, recomeça, cometendo erros e corrigindo-os, até chegar ao cume e perceber que havia um caminho direto até ali (Helmholtz apud Oliver Sacks, 1997). Entretanto, esse equilíbrio poderá ser quebrado por perturbações, ruídos. Entretanto, ao invés de prejudicarem o sistema, tais fontes de desordem atuam num sentido de provocar uma reorganização interna baseada na interação dinâmica dos elementos do sistema, ou seja, com base nos nas chamadas regulações primárias (Bertalantty, 1977). A prática com interferência contextual alta não deixa de propiciar uma situação com fontes de desordem para o aprendiz, não há ainda estrutiras estabilizadas, ou seja, o indivíduo não sabe exatamente "o que fazer" e "como fazer". O fato dos estudos de interferência contextual terem tido relativo sucesso pode ser devido a uma confluência de fatores que foram pouco apreciados pelos pesquisadores. Primeiro criou-se de forma artífcial e involuntária um nível ótimo de ruído que atuou como desencadeador de regulações primárias no organismo. Segundo, esse nível de ruído foi ótimo porque em grande parte, as tarefas experimentais eram simples possibilitando rápida estabilização apesar da variabilidade da prática. Vários autores tem apontado para o momento de crise na ciência atual em fase da adoção de um novo paradigma (Kunh, 1995) e a Aprendizagem Motora não é exeçao à regra (Abernethy & Sparrow, 1992; Ugrinowitsch & Benda, 1997). Se nossas especulações tem algum fundamento, pode-se dizer que o problema do estudo da interferência contextual não se refere a uma maior consistência interna da teoria, mas uma nova maneira de pensar e ver o fenomeno . Há a necessidade de uma nova perspectiva de pesquisa que acompanhe as mudanças paradigmáticas da própria ciência (Tani, 1996), investigando a natureza da aprendizagem, como processo dinâmico sem perder de vista a necessidade de aplicação dos conceitos básicos em situações mais próximas do mundo real.

• Em outubro foi realizado o primeiro encontro entre o LACOM e o Laboratório de Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (LABORDAM) do Departamento de Educação Física da UNESP – Rio Claro. O encontro foi realizado em São Paulo quando houve a apresentação e discussão das principais linhas de pesquisa de cada grupo. Trata-se do estabelecimento de um intercâmbio informal entre os dois laboratórios que deverá ser conduzido com encontro regulares em ambos os campus.
• Em novembro, Luis Teixeira apresentou trabalhos na Reunião Anual da Sociedade Canadense de Aprendizagem Motora e Psicologia do Esporte, realizado na cidade de Niagara Falls, Canadá, de 30.10.97 a 02.11.97. .

Equipe de edição: Edison de J. Manoel
Andréa C. Ximenes

Endereço: Laboratório de Comportamento Motor
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
Escola de Educação Física e Esporte
Universidade de São Paulo
Av. Prof. Mello Moraes, 65
CEP 05508-900
São Paulo – SP
E-mail: ejmanoel@usp.br

Boletim é uma publicação quadrimestral que visa divulgar as atividades do LACOM. Os pedidos para aquisição de seus números devem ser encaminhados para a secretária do departamento acima citado através de carta ou via e-mail no seguinte endereço: pedagogi@usp.br

Página disponibilizada em 28 de Maio de 1999
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