Umberto Cesar Corrêa ..........................................................................................................1

• CRÔNICA CIENTÍFICA

Interferência contextual: Manipulação de aspectos invariável e variável na aquisição de habilidades motoras do voleibol - dados preliminares

Herbert Ugrinowitsch & Edison J. Manoel.............................................................................. 2

• PONTO DE VISTA

Processo adaptativo na aquisição de habilidades motoras

Rodolfo Novellino Benda .........................................................................................................6

• NOTÍCIAS .......................................................................................................................12

Duas visões de mudança são abordados neste Boletim. Primeiro, tratando da aprendizagem motora e, posteriormente, do desenvolvimento motor. Das variáveis que influenciam a aprendizagem de habilidades motoras, a organização da prática tem recebido a atenção de pesquisadores desde o final da década de 70, com destaque para a interferência contextual (Corrêa, 1997). Os efeitos da interferência contextual surgem quando várias tarefas são praticadas conjuntamente, interferindo umas nas outras. Com base neste pressuposto, muitas pesquisas foram realizadas procurando relacionar os efeitos da interferência contextual à prática variada de diferentes habilidades (diferentes programas motores generalizados) e/ou à prática variada de diferentes parâmetros de uma mesma habilidade (Lee, Wulf & Schmidt, 1992; Sekiya & cols., 1992; Wood e Ging, 1991; entre outros). Esse tema de investigação tem sido alvo de frequentes discussões em nosso laboratório, como já foi inclusive registrado neste Boletim desde 1994 (ver v.1, n.3, 1994 e v.2, n.3, 1995). Mais uma vez, a crítica científica desenvolvida por Ugrinowitsch e Manoel centra-se nessa questão (programa X parâmentros). Ressalta-se, aqui, que o estudo de Ugrinowitsch e Manoel foi realizado em situação real de ensino-aprendizagem em Educação Física, o que difere de outras pesquisas sobre interferência contextual e programa motor generalizado/parâmetros, realizadas em laboratório. O Desenvolvimento Motor como área de estudos teve início no final do século XVIII e, de acordo com Clark e Whitall (1989), seus estudos podem ser divididos, historicamente, em quatro períodos distintos: Precursor (1797-1928), Maturacional (1928-1946), Normativo-Descritivo (1946-1970), e Orientado ao Processo (1970 até os dias atuais), tendo, cada período, uma característica especial que o marcasse. No ponto de vista são levantados alguns problemas da fase atual da área de Desenvolvimento Motor, ou seja, do Período Orientado ao Processo, onde Manoel destaca, que nesse período, houve um "renascimento" na investigação do fenômeno desenvolvimento. Este renascimento, que teve como ponto de partida a publicação do livro Mechanisms of Motor Skill Development em 1970, teve como conseqüência inúmeras contribuições para a área como um todo. Entretanto, apesar do grande crescimento da área, Manoel coloca que questões básicas acerca do fenômeno desenvolvimento motor ainda são difíceis de serem respondidas por diversos fatores, tais como: a abrangência da definição do próprio fenômeno; o significado do termo desenvolvimento; e, a questão do tempo, inerente ao desenvolvimento. Estes tópicos são abordados por Manoel, o qual finaliza sua discussão com uma importante questão acerca dos estudos sobre desenvolvimento motor: a relação descrição-explanação.

Jorge Alberto de Oliveira ¹; Edison de Jesus Manoel ²

¹ Departamento de Educação Física (FEPESMIG/UEMG-Varginha)

² Escola de Educação Física e Esporte (USP)

A busca de uma orientação para foprmular questões sobrer ode denvolvimento motro vem de longa data. Até os anos 70, os estudos eram voltados para as questões do tipo "o que "e "quando"um dado comportamento se modifica (abordagem orientada ao produto). Desde então, os estudos voltaram-se para o processo com questões do tipo "como" um dado comportamento se modifica. Nesse panorama, o desenvolvimento motor é visto como um processo onde há um progresso de movimentos simples e desenvolvidos para movimentos específicos,ordenados e crescentemente mais complexos (Haywood, 1986). Do ponto de vista do processo, esse desenvolvimento resultaria de uma melhor capacidade para controlar movimentos (Kogh, 1977). Entretanto, como pesquisas tornam evidente, o processo de desenvolvimento envolve uma gama de mudanças ocorrendo em diferentes níveis dso organismo, biológico, psicológico e social (Connolly, 1986).O desenvolvimento na área é o estudo do andar, correr, saltar, arremessar, etc., segue uma seqüência de estágios, representando níveis graduais de proficiência, isto é, de controle motor. Esses padrões constituem-se numa das formas de ação voluntária sobre o controle de movimentos, podendo ser definidos como um conjunto de características básicas na seqüência e organização de movimentos dentro de uma relação espaço-temporal WICKSTROM, 1983). Como ações habilidosas são criadas a partir de uma relação dinâmica entre organismo, ambiente e a tarefa, mudanças em qualquer um desses elementos trarão conseqüências para a ação (MANOEL & CONNOLLY, 1995; NEWELL, 1996). Portanto, para que o desenvolvimento motor dos padrões fundamentais de movimento seja compreendido é necessário que uma interação entre esses fatores seja considerada. KEOGH & SUGDEN (1985), por exemplo, apresentam um modelo de descrição do comportamento que leva em consideração as relações entre o indivíduo e o ambiente. Numa mesma ação, o padrão de movimento pode ser modificado, se: (a) o indivíduo estiver estático ou em movimento e (b) se o ambiente for estável ou instável. As várias combinações entre as condições do indivíduo e do ambiente irão impor diferentes demandas espaciais e temporais sobre o executante. A maneira com que os indivíduos respondem a tais demandas indicará de forma mais válida e fidedigna o nível de suas habilidades, permitindo consequentemente uma avaliação mais real dos seus estados de desenvolvimento. Tradicionalmente os estados de desenvolvimento motor foram descritos a partir de situações onde houve pouca consideração dos efeitos da interação entre o indivíduo, tarefa e o ambiente (por exemplo, MANOEL, 1994). Num certo sentido isto é reflexo da influência do modelo maturacional, que dava pouca importância aos efeitos da experiência e do ambiente no comportamento apresentado. Entretanto, a relação padrão de movimento e condições ambientais não é unívoca. Isto é exemplificado por HIGGINS & SPAETH (1972) num estudo onde crianças praticavam o arremesso com uma mão por cima do ombro a um alvo móvel ou estático. Nessas circunstâncias, o padrão de movimento resultante era particular à estabilidade do ambiente. Os movimentos sempre apresentavam variações de uma tentativa a outra, entretanto, quanto mais instável o ambiente, mais variado era o padrão, quanto mais estável menos variação no padrão. Com base nesses resultados, HIGGINS (1978) propôs que não haveria um padrão fundamental típico à cada ação, como preconizado por pesquisadores do desenvolvimento motor. De acordo com HIGGINS cada padrão de movimento refere-se a uma solução particular, única, para um dado problema motor, numa dada situação, onde as peculiaridades da interação indivíduo-ambiente tem grande influência.Nos últimos dez anos, uma série de estudos têm sido realizados onde as relações entre ambiente, objetivo da tarefa, padrão de movimento e estados de desenvolvimento foram consideradas (LANGENDORFER, 1990; MANOEL & PELLEGRINI, 1985; NABEIRO, DUARTE & MANOEL, 1995; ROBERTON, 1987). Esses estudos demonstraram que, em geral, as classificações tradicionais do padrão em termos de estágios ou níveis de desenvolvimento dependem do objetivo da tarefa (p.e.: arremessar à distância ou arremessar a um alvo) e das condições do ambiente (p.e.: ambiente estável ou instável). Devido à relevância das relações indivíduo-ambiente para a compreensão do desenvolvimento motor é necessário que novos estudos sejam conduzidos. Com essa preocupação temos descrito o comportamento em estados de desenvolvimento motor diferentes e em situações cujo objetivo da tarefa é alterado (OLIVEIRA, 1997; OLIVEIRA, 1994; OLIVEIRA, MANOEL & AMADIO, 1995). Com o propósito de obter dados mais abrangentes sobre os ajustes motores realizados frente às variações do objetivo buscou-se aliar a descrição qualitativa (categorização do comportamento em vários níveis de desenvolvimento) com uma descrição quantitativa (mensuração de parâmetros cinemáticos do comportamento). A combinação desses modos de descrição permite que se façam relações entre um dado nível de desenvolvimento e seu correspondente parâmetro cinemático. Além disso, o conjunto de medidas qualitativas e quantitativas possibilitam uma descrição mais abrangente sobre como o comportamento motor é modificado face as restrições da tarefa. As medidas qualitativas possibilitam analisar se os ajustes que foram feitos a nível do sequenciamento do programa de ação. Os níveis de desenvolvimento de cada componente do padrão fundamental de movimento refletem mudanças na programação motora. Já as medidas quantitativas contribuem para a interpretação sobre até que ponto os ajustes efetuados foram de natureza parâmetrica. Tempo de movimento e velocidade, por exemplo, são parâmetros especificados no programa de ação. Como a preocupação da pesquisa reside na identificação do tipo de ajuste motor associado ao estado de desenvolvimento, é possível inferir se o indivíduo realiza esses ajustes no nível do programa, dos parâmetros do programa ou de ambos. O objetivo do presente estudo foi investigar os efeitos de uma variação da restrição da tarefa - objetivo - no padrão fundamental de movimento arremessar. A nossa preocupação foi; (a) verificar se os efeitos da mudança de objetivo na tarefa arremessar causam alterações a nível do programa de ação e/ou ao nível de parâmetros do programa; (b) verificar se os efeitos serão diferenciados em função do estado de desenvolvimento motor dos indivíduos. A partir dessas preocupações, prevemos que: Com a mudança do objetivo da tarefa, do arremesso à distância para o arremesso ao alvo deverá haver modificação de parâmetros do programa o que implicará em alteração dos valores de tempo de movimento, velocidade de deslocamento do punho da mão de arremesso para os indivíduos nos estágios intermediário e maduro do padrão arremessar. O estudo contou com a participação de 19 crianças de ambos os sexos na faixa etária de 4 a 10 anos de idade. A tarefa consistia na execução de dez arremessos à distância (com força). Os arremessos foram com uma pelota de diâmetro similar à bola de tênis de campo, com peso de 200 gramas. Nessa condição foi registrada a distância alcançada pelo arremesso. Para o arremesso ao alvo foi computado os escores em pontos. A distância entre a área de arremesso e o alvo correspondia a 50% da maior distância obtida nos arremessos à distância. No arremesso ao alvo, as crianças foram instruídas e motivadas a acertarem o centro do alvo. No arremesso à distância a instrução foi de tentar arremessar a pelota o mais longe possível. O alvo foi dividido em zonas com pontuações, onde 50 eqüivalia a acertar o centro do alvo. Foram utilizadas duas filmadoras de vídeo e um aparelho de ultra-som. Através de um dispositivo eletrônico foi possível sincronizar o funcionamento desses equipamentos. A determinação da velocidade e do tempo de movimento foi obtida pela medição direta através do processamento e gerenciamento por conversor analógico-digital do sinal de um emissor de ultra-som (ver para maiores detalhes Oliveira, Amadio e Manoel, 1995). Esse emissor estava fixado no punho do executante. Os dados obtidos referem-se ao deslocamento do punho durante e ação do arremesso. O período considerado para análise foi do momento em que a magnitude da velocidade chegava a zero até o momento de soltura da bolsa. Este momento de soltura da bola. Este momento de soltura foi decidido com base na análise de vídeo.

Resultados preliminares

A análise preliminares dos resultados sugere efeitos interessantes da variação da restrição da tarefa no desempenho motor. Com referência ao desempenho global, quanto mais avançado maior foi a distância arremessada (ver Figura 1). Entretanto, maior precisão não corresponde à um estágio mais avançado de desenvolvimento. Esse resultado corrobana os achados anteriores nos quais a classificação e categorização dos estágios de desenvolvimento no arremesso está condicionada ao objetivo com que essa tarefa é executada (Langendofer, 1990; Manoel & Pellegrini, 1984,1985). Pode-se dizer que a caracterização de um estágio maduro de desenvolvimento motor não se baseia apenas na observação do desempenho numa única situação. Torna-se necessário considerar um conjunto de situações em que a atividade em foco é observada. Nesse caso, o mais importante não é a apresentação de um padrão de movimento particular, mas a capacidade de responder de forma apropriada cada situação. As crianças no estágio maduro restringiram seus movimentos no arremesso alvo, mas talvez não o suficiente para de acordo com as demandas de precisão dessa tarefa (ver Tabela 1). Para dar continuidade ao presente estudo, será preciso considerar em mais detalhe o padrão de movimento das crianças em cada grupo nas duas tarefas. A inspeção das curvas de velocidade de uma criança do estágio maduro indica mudanças importantes nessa variável cinemática (ver Figura 2). A análise dos p.f.m. foi feita extensivamente entre os anos 40 e 70. A caracterização do desenvolvimento motor não se mostrou satisfatório, mesmo do ponto de vista descritivo. Ë necessário considerar os ajustes mostrados no desempenho motor num conjunto de situações. O grande desafio será definir um conjunto de situações que se refiram à interrelação ótima de várias restrições como forma a melhor qualificar o estudo de desenvolvimentro motor ao longo do ciclo de vida.

As atuais teorias de aprendizagem motora caracterizam um modelo de equilíbrio preocupado apenas com a explicação do processo de estabilização da performance (Adams, 1971; Schmidt, 1975). Essas teorias buscam compreender como um indivíduo evolui de um estágio inicial que apresenta um número elevado de erros, inconsistência e alta demanda de atenção para um estágio final, consistente, com poucos erros e pouca demanda de atenção (Fitts, 1964; Fitts & Posner, 1967). Contudo, essas teorias não explicam o que ocorre após este estágio a aquisição e manutenção de estrutura mas não capazes de explicar a formação de novas estruturas, isto é, um sistema com aumento contínuo de complexidade. Para entender a aprendizagem motora em uma perspectiva de não equiilíbrio, faz-se necessário recorrer a meta-teorias de ciência. De acordo com Kuhn (1991), o progresso na ciência ocorre através de revoluções. Nestas revoluções surgem os novos paradigmas, que direciona o modo com que o ser humano vê a natureza e busca compreender fenômenos, a vida, as pessoas e suas relações. "E, quando mudam os paradigmas, muda com eles o próprio mundo" (Kuhn, 1991: 145). Para Morin (1990), o atual paradigma vem se tornando desde o final do século passado, quando alguns dos princípios da ciência clássica ( reducionismo, determinismo, linearidade e reversibilidade, dentre outros) começaram a ser questionados. A nova tendência científica se preocupa com fenômenos complexos, aparentemente irredutíveis e com uma forte relação com o acaso e a desordem (Dupuy, 1993) Nas palavras de Prigogine (1996:14), "assistimos ao surgimento de uma ciência que não mais se limita a situações simplificadas, idealizadas, mas nos põe diante da complexidade do mundo real, uma ciência que permite que se viva a criatividade humana como a expressão singular de um traço fundamental comum a todos os níveis da natureza". Esta nova ciência ou ciência atual é caracterizado pelo paradigma sistêmico. Um sistema é um complexo de elementos em interação em que as partes não são compreendidas como componentes isolados. A interação dos elementos resulta em uma organização na qual o comportamento das partes é diferente quando estão isoladas do que quando compõe o todo (Bertalanffy, 1977). Essa organização pode distinguir os sistemas, principalmente no que se refere ao aumento de sua diferenciação e complexidade. Com essa distinção, é possível classificar os sistemas em fechados e abertos. Sistemas fechados são aqueles considerados isolados do ambiente. Nestes se aplica a 2^a lei da termodinâmica em que a entropia cresce até o máximo e o sistema pára em um estado de equilíbrio onde não há capacidade do sistema em importar energia livre do meio ambiente. Sendo a entropia também uma medida de probabilidade, o sistema tende a apresentar-se na situação mais provável, ou seja em uma distribuição altamente desordenada. Esta desordem corresponde a uma distribuição aleatória, que leva a uma disposição estatisticamente homogênea (Atlan, 1992). Os sistemas abertos, por sua vez, são sistemas em que não equilíbrio que mudam, evoluem e evitam o aumento de entropia, através da troca constante de matéria/energia e informação com meio ambiente (Bertalanffy, 1977). Esta troca tem como conseqüência perturbações no sistema, já que o ambiente é incerto. A perturbação pode desempenhar um papel fundamental na organização do sistema, pois a partir dela o sistema, considerado como uma estrutura dissipativa, pode evoluir para um estado superior de complexidade Prigogine & Stengers, 1984; Prigogine, 1996). Contudo, o grau de perturbação parace ser importante nesse processo. Para uma pequena perturbação, pequenos ajustes são necessários e com uma grande perturbação, o limite do sistema pode ser ultrapassado e apresentar-se a desordem. Mas, para uma perturbação entre pequena e grande, deve ocorrer um salto qualitativo e o sistema se reorganiza num nível mais complexo. (Morin. 1990; Gleick, 1990;Lewin, 1994; Lorenz, 1996). "Um universo que fosse apenas ordem seria um universo onde não haveria nada de novo, nem criação. Já um universo que fosse apenas desordem não chegaria a construir uma organização, e seria inapto ao desenvolvimento e à inovação" (Morin, 1993: 87). O próprio nascimento do universo, defendido pela teoria do Big-bang, vem sendo atribuído a capacidade de auto-organização dos sistemas, em que a perturbação, a instabilidade, e o acaso são considerados fatores decisivos para a criação da ordem (Jantsch, 1980; Prigogine, 1996). Porém não é somente a perturbação que indica a capacidade do sistema evoluir, mas sim o sistema que deve se encontrar em um certo nível de organização no qual aquela perturbação pode elicitar alguma resposta adaptativa. Assim, não basta uma perturbação adequada para que o sistema seja capaz de se estabelecer em um estado superior de complexidade, ou seja, uma nova ordem. É preciso que o sistema esteja pronto para mudar, em constante interação com o meio e principalmente, se no limite do caos. Neste, o sistema está no ponto de transição entre a ordem e a desordem, permitindo ocorrer, para um pequeno estímulo, uma grande mudança. Um regime totalmente desordenado ou muito flexível não é capaz de se adaptar. O primeiro por se encontrar em equilíbrio e o segundo por não apresentar um padrão podendo ser alterado a qualquer momento. Na realidade, os sistemas se adaptam quando estão no limite do caos ( Preigogine & Stengers, 1984; Packard, 1988; Kauffman, 1991; 1993; Lewin, 1994; Capra, 1996). No limite do caos, entre a ordem e a desordem, o sistema se encontra próximo de uma bifurcação, onde acorre a transição de fase e o sistema se reorganiza em um nível superior de complexidade. Estar no limite do caos implica em criatividade, em novidade. É o ponto no qual o sistema apresenta simultaneamente consistência e flexibilidade, estando apto a reproduzir aquele padrão e pronto para se adaptar às perturbações através de um salto qualitativo ( Li & Yorke, 1975; Packard, 1988; Gleick, 1990; Kauffman, 1991; 1993; Lewin, 1994; Capra, 1996). Kauffman (1991), ainda propõe que na fronteira do caos as redes artificiais podem Ter a flexibilidade para adaptar rapidamente e com sucesso. Conforme Morin (1990) quanto mais complexo é o comportamento dos sistemas, maior a flexibilidade adaptativa em relação ao ambiente. Uma outra questão interessante refere-se a um grau de redundância, que varia entre rigidez, certeza e flexibilidade, incerteza, como uma parcela de flexibilidade fosse fundamental, para permitir o sistema se adaptar às perturbações (Atlan, 1992). Assim, para que o sistema possa se adaptar a certa perturbação, é necessário que seja flexível o suficiente, no limite do caos. Observa-se, atualmente, uma tendência do paradigma sistêmico com todas as suas ramificações teóricas em influenciar várias áreas de conhecimento. No que diz respeito à Aprendizagem Motora, há uma forte relação entre vários conceitos já difundidos em algumas áreas, como a física, química, biologia, engenharia, matemática e o estudo da aquisição de habilidades motoras. Termos como ruído, transição de fase, turbul6encia, flutuação e redundância já são utilizados no estudo do comportamento motor humano quando é considerado como um sistema em não-equilíbrio, ou seja, um processo dinâmico. Na aprendizagem motora, na perspectiva de um modelo de não-equilibrio (Tani, 1995), a estabilização representa apenas um estágio dentro de um processo contínuo de evolução. A adaptação ou processo adaptativo ocorre como uma etapa posterior à estabilização. Tani et aliii (1992:17) propuseram que "a formação de novas estruturas a partir de estruturas existentes implica na desestabilização para posterior estabilização num nível superior de complexidade, ou seja, a adaptação". O ser humano procura sempre se adequar às incertezas no ambiente ou no próprio sistema. No processo adaptativo, a perturbação no ambiente "exige do executante modificações na estrutura da habilidade já adquirida e uma reorganização dessa estrutura. Com esta reorganização, o sistema como um todo adquire maior complexidade e organização, ou seja, ocorre uma evoluçào qualitativa" (Tani, 1989: 6). Forma-se, deste modo um ciclose estabilidade-instabilidade-estabilidade, no qual o ser humano continua a aprender uma habilidade que já domina, ampliando o seu nível de qualidade. Alguns estudos recentes propõem que a aprendizagem motora seja compreendida como um processo de formaçãs de padrão, baseados na auto-organização de sistemas em não-equilíbrio que implica em estabilidade e mudança (Schöner & Kelso, 1994; Kelso, 1995; Kelso & Haken, 1997). Estes se aproximam muito do modelo de não-equilíbrio em aprendizagem motora que tem sido apresentado por Tani ( 1982; 1989; 1995) e Manoel (1992;1993). Em contrapartida, se distanciam muito no que se refere ao controle das habilidades motoras, ou seja, o nível de organização de uma estrutura interna. No modelo de não-equilíbrio em aprendizagem motora, o sujeito não encerra a aprendizagem em uma fase autônoma. Esta aprendizagem é contínua, com um aumento constante no seu grau de complexidade. Nesta visão, considera-se duas fases de aprendizagem: a fase de estabilização e a fase adaptação (Tani, 1982). A fase de estabilização não é um processo cumulativo, linear, no qual o sistema vai se tornando gradativamente mais capaz. Após uma quantidade de prática, em um determinado momento, o comportamento esperado, ou seja, a execução correta da habilidade motora emerge como num salto qualitativo. Isso parece ocorrer devido às várias interaçãooes dos componentes do sistema, até que em certo momento chega-se à interação desejado para aquela habilidade (Bertalanffy, 1977) A emergência do comportamento não é linear. Na fase de adaptação, a flexibilidade inerente para se ajustar às perturbações caracteriza uma redundância do sistema (Tani, 1995; Tani, Connolly & Manoel, 1996). Um sistema extremamente rígido tem dificuldades para se adaptar às perturbações. Para tal, a flexibilidade parece ser fundamental ( Koestler, 1969; Morin, 1990; Tani et al, 1992). Assim, é importante que o sistema se esteja no limite do caos, apresentando ao mesmo tempo, consistência e flexibilidade. De fato, essa é uma característica que já reconhecida há muito tempo (Bartlett, 1932). Por isso, a variabilidade pode ter uma importante função no processo adaptativo. É preciso destacar que a variabilidade ocorrerá em diferentes momentos com efeitos distintos (Manoel & Connolly, 1995). No início da aprendizagem, antes da estabilização, a variabilidade observada parece estar relacionada à inconsistência. Com a estabilização, a variabilidade reduz. Ao ampliar a quantidade de prática após a estabilização, parece haver novamente, um aumento da flutuação da variabilidade. Esse aumento pode indicar redundância do sistema, que representa uma flexibilidade necessária para se adaptar às perturbações. Sugere-se que a redundância ocorreria após a estabilização da habilidade motora em questão (Benda, Tani & Corrêa, 1997). Assim, seria interessante também, manipular o grau de perturbação para observar se o sistema redundante se adapta às instabilidades em melhores condições ou de forma mais rápida que os não redundantes. Espera-se que para uma perturbação maior, maior deve ser a redundância do sistema para se adaptar. Ao passo que, em perturbações menores, o sistema não necessitaria de tal redundância. Lançar idéias e realizar associações da aprendizagem motora com teorias que ainda não estão sedimentadas na sua própria área de conhecimento pode parecer um projeto bem ambicioso. Contudo, o objetivo deste pequeno ensaio não é apresentar um relatório final ou uma conclusão de um estudo, mas sim funcionar como um ponto de partida de uma linha de pesquisa. Para isso, foi exposto uma questão central com uma série de ramificações que conduzirão a um posicionamento menos especulativo. Assim, existe um vasto campo a ser investigado e uma série de experimenrtos a serem realizados. Oxalá possamos apresentar nos próximos números os primeiros resultados dessa busca.

Equipe de edição: Edison de J. Manoel

Andréa Consolino Ximenes
Jorge Alberto de Oliveira
Rodolfo Novellino Benda

Endereço: Laboratório de Comportamento Motor
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
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Página disponibilizada em 28 de Maio de 1999
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