Processo de mudança do comportamento motor

• CRÔNICA CIENTÍFICA

Umberto C. Corrêa, Rodolfo N. Benda, Go Tani .................................................................... 2

• PONTO DE VISTA

Combinação de habilidades motoras

Roberto Gimenez, Edison de J. Manoel.................................................................................. 7

• NOTÍCIAS........................................................................................................................... 9

A ciência tem atualmente procurado superar algumas dicotomias existentes, tais como corpo e mente, inato e aprendido, maturação e experiência (Tani, 1998; Connolly, 1971). Apesar de aprendizagem motora e desenvolvimento motor não constituírem exatamente uma dicotomia, ou seja, não estão em pólos opostos, têm sido considerados campos de estudos diferentes, mas em que medida os fenômenos tratados são diferentes. Alguns pesquisadores acreditam que se trata do mesmo fenômeno. De acordo com Tani, Manoel, Kokubun e Proença (1988), "a maneira pela qual a mudança no comportamento é vista pode caracterizar diferentes processos que estarão sempre associados ao conceito de tempo. Há mudanças no processo de aprendizagem, no processo de evolução de uma espécie animal e no processo de desenvolvimento de um indivíduo" (p.63). Em outras edições do Boletim LACOM, essa visão sobre os processos de mudança do comportamento motor foi enfatizada ao se apresentar estudos sobre aprendizagem motora e desenvolvimento motor (Corrêa, 1996; Manoel, 1997). Aqui, mais uma vez, defendemos essa visão sobre as mudanças no comportamento motor ao introduzirmos o leitor às contribuições do presente boletim. O comportamento motor passa por um processo caracterizado por ciclos de estabilidade-instabilidade resultando em aumento de complexidade. Na crônica científica, os autores, baseados em um modelo de não-equilíbrio da aprendizagem motora, pesquisaram o efeito do tipo de prática na aquisição de uma habilidade na adaptação a uma nova tarefa. Os autores exploram até que ponto a prática variada realmente é mais eficaz, considerando principalmente o processo contínuo de modificação da habilidade adquirida. Os resultados de seu estudo ainda são inconclusivos, mas não deixam de levantar algumas questões interessantes sobre a prática. O foco do ponto de vista é a combinação de habilidades motoras básicas. Embora exista um senso comum de que habilidades básicas combinam-se para formar habilidades mais complexas, as evidências empíricas são escassas. De fato, esta importante fase do desenvolvimento motor não tem sido investigada, deixando em aberto a questão: como ocorrem as combinações? Os autores propõem este tema para pesquisas, sugerindo uma forma de testar alguns pré-requisitos para a ocorrência da combinação. As duas contribuições para o boletim tratam de mudanças em diferentes escalas temporais, que na crônica científica varia em função de minutos ou horas e no ponto de vista, em semanas ou meses. Apesar da especificidade dos temas e da metodologia aplicada, aprendizagem motora e desenvolvimento motor procuram explicar o mesmo fenômeno: o processo de mudança no comportamento motor humano.

Referências Bibliográficas:

Umberto Cesar CORRÊA

Rodolfo Novellino BENDA

Go TANI

Tradicionalmente, estudos sobre os benefícios da prática variada na aprendizagem motora têm sido desenvolvidos em duas linhas de pesquisa. Uma decorre da teoria de esquema (SCHMIDT, 1975) e enfatiza a superioridade da prática variada sobre a prática constante em testes de transferência (MOXLEY, 1979). A outra linha, sobre interferência contextual (BATTIG, 1979), enfatiza a superioridade da prática variada aleatória (prática randômica) sobre as práticas variadas por blocos (SHEA & MORGAN, 1979) e seriada (GOODE & MAGILL, 1986). Embora muitos estudos tenham sido conduzidos nos últimos vinte anos, tanto os pressupostos da teoria de esquema como os da interferência contextual, têm sido questionados devido a resultados contraditórios observados nas pesquisas e a inconsistências internas nas teorias. Além disso, outros dois fatores contribuem para o questionamento dos referidos pressupostos. O primeiro é que ambos caracterizam modelos de equilíbrio, pois explicam a aprendizagem como um processo descontínuo, isto é, modelos de equilíbrio são incapazes de explicar o aumento de complexidade no processo de aquisição de habilidades motoras. O segundo fator é que consistência e flexibilidade, características de ações habilidosas, ou são explicadas por meio de duas ou mais estruturas (programa motor generalizado e esquemas), ou não há preocupação em explicar tais características. CHOSHI (1981; 1982; 1985), CHOSHI e TANI (1983), TANI (1982; 1989; 1995; 1998) e TANI et alli (1992) têm sugerido um modelo de não-equilíbrio em aprendizagem motora que procura explicar a aprendizagem além de estabilização da performance. Neste modelo é proposto um processo inicial de estabilização da performance através do qual infere-se a formação de uma estrutura, e a seguir um processo de adaptação (ou adaptativo) a novas situações ou tarefas com base nas habilidades adquiridas. Além do mais, diferentemente de outras teorias de aprendizagem, os autores supracitados sugerem que os aspectos paradoxais consistência e flexibilidade são explicadas em uma mesma estrutura (programa de ação). Este programa é composto por dois níveis: macro-estrutura (orientada à ordem/consistência) e micro-estrutura (orientada à desordem/flexibilidade). Com base no modelo de não-equilíbrio em aprendizagem motora, os estudos que enfatizam os benefícios da prática variada na aquisição de habilidades motoras foram questionados por CORRÊA, TANI e BENDA (1998). Especificamente, estes autores investigaram os efeitos do tipo de prática (variada e constante) durante o processo de estabilização, no processo adaptativo. Neste estudo, crianças executaram uma tarefa de controle de força manual em diferentes condições experimentais, isto é, de forma aleatória, de forma constante, e nessas duas condições combinadas. Os resultados mostraram que os grupos que melhor se adaptaram foram os da prática constante e da prática constante-aleatória. Com base nesses resultados, duas inferência foram feitas pelos autores: Uma é que a estabilização, alcançada por estes grupos, é um pré-requisito para a adaptação; A outra é que redundância, ao invés da formação de regras abstratas por meio da prática variada, possibilitaria a adaptação do sistema. Este estudo estende-se ao de CORRÊA, TANI e BENDA (1998) e tem como objetivo investigar os efeitos das práticas variada e constante, e suas combinações durante o processo de estabilização, no processo adaptativo na aprendizagem de uma tarefa com nível de complexidade superior e com maior validade ecológica.

Participaram do estudo 39 crianças voluntárias (moças e rapazes), estudantes do Colégio Santa Cruz e da Escola de Aplicação da USP, com média de idade de 138,9 meses (± 9,0). A tarefa motora consistiu em arremessar um dardo (dardo de salão) a um alvo circular, com o objetivo de acertar o seu centro. Foram utilizados três dardos de 20 gramas modelo XL (Unicorn Products Ltd.-Inglaterra), e um quadro alvo Pro-Shot Dart Board com 432 centímetros de diâmetro (Leisure Time Products Ltd. - Inglaterra). O alvo circular continha onze áreas com pontuação de um a onze, da extremidade para o centro. O alvo foi fixado em uma parede a aproximadamente 150 centímetros do chão. O delineamento constou de quatro grupos experimentais e de duas fases, semelhantemente ao estudo de CORRÊA, TANI e BENDA (1998). Os sujeitos foram distribuídos aleatoriamente em grupo de prática constante (GPC), grupo de prática aleatória (GPA), grupo de prática constante-aleatória (GPCA), e grupo de prática aleatória-constante (GPAC). A primeira fase foi a de estabilização na qual ocorreu a manipulação da variável independente (tipo de prática). Na adaptação, a segunda fase, todos os sujeitos executaram a tarefa em uma condição diferente daquela da fase anterior, porém igual para todos os grupos. Utilizou-se na pesquisa dois tipos de arremesso: com empunhadura comum ou "tipo caneta", utilizado na fase de estabilização, e o arremesso com empunhadura "profissional" (no qual o dardo é apoiado no dedo anular), utilizado na fase de adaptação. No primeiro caso, o executante posicionava-se de frente para o alvo, e no arremesso "tipo profissional" o executante posicionava-se lateralmente ao alvo. Ressalta-se que esses tipos de arremessos foram aqueles utilizados por MEIRA JR. e TANI (1998). Conforme mostra o Quadro I, os sujeitos do GPC executaram cento e oito tentativas do arremesso a uma distância de 2,60 metros do alvo. Os sujeitos do GPA executaram as cento e oito tentativas do arremesso em três distâncias do alvo: 2,0; 2,60; e 3,20 metros, aleatoriamente. Os sujeitos do GPCA realizaram, primeiramente, cinqüenta e quatro tentativas de uma distância de 2,60 metros do alvo e, as cinqüenta e quatro tentativas posteriores foram executadas de forma aleatória em três distâncias do alvo: 2,0; 2,60; e 3,20 metros. Inversamente ao GPCA, os sujeitos do GPAC realizaram as primeiras cinqüenta e quatro tentativas de três distâncias (2,0; 2,60; 3,20) do alvo de forma aleatória, e as tentativas posteriores da distância de 2,60 metros do alvo. A quantidade de tentativas e a distância do local de arremesso ao alvo foram definidas através de estudo piloto.

Quadro I: Delineamento experimental contendo o tipo de arremesso e a quantidade de tentativas de cada fase, para cada grupo de prática.

Na fase de adaptação todos os grupos executaram trinta e seis tentativas a uma distância de 2,30 metros do alvo. Ou seja, nesta fase, o tipo de empunhadura e a distância do arremesso foram diferentes da fase anterior. A coleta dos dados foi realizada paralelamente às aulas de Educação Física dos sujeitos. Ao receber o sujeito, o experimentador fornecia informações acerca da tarefa, ou seja, informações sobre o (s) local (is) de execução dos arremessos, que todos os arremessos deveriam ter o objetivo de acertar o centro do alvo, e sobre as pontuações.

São apresentados a seguir cinco figuras contendo as curvas que ilustram o comportamento dos grupos em cada fase experimental, por meio da somatória, média, desvio padrão, erro absoluto, e desvio padrão do erro absoluto dos pontos em blocos de seis tentativas. Considera-se nesta pesquisa a somatória do pontos como medida de desempenho global, a média e o erro absoluto como medidas de precisão, e o desvio padrão dos pontos e o desvio padrão do erro absoluto como medidas de consistência.

Figura 3: Desvio padrão do escore médio para cada grupo, nas fases de estabilização e de adaptação, em blocos de seis tentativas.

Figura 4: Erro absoluto dos pontos dos pontos para cada grupo, nas fases de estabilização e de adaptação, em blocos de seis tentativas.

Figura 5: Desvio padrão do erro absoluto dos pontos dos pontos de cada grupo, nas fases de estabilização e de adaptação, em blocos de seis tentativas. Com os presentes resultados não se pode inferir claramente a ocorrência de aprendizagem, pois os grupos mantiveram-se no mesmo nível durante toda fase de estabilização, independentemente da medida utilizada. Este resultado é aceitável nos grupos de prática variada mas não é no grupo de prática constante. É possível que as variações na tarefa não foram suficientes ao ponto de causar diferenças entre grupos durante a fase de estabilização, bem como na fase de adaptação. Um problema observado durante a coleta de dados merece destaque. Ele diz respeito ao padrão do arremesso de precisão. Basicamente nesse arremesso apenas a articulação do cotovelo se movimenta. Esperava-se que com a prática os sujeitos passassem a controlar/restringir seus graus de liberdade até alcançarem este padrão. Todavia, diferentemente do experimento de MEIRA JR. e TANI (1998) com sujeitos adultos, isto não ocorreu. Uma melhor instrução especificando claramente a necessidade de controle dos graus de liberdade da articulação do ombro, talvez teria minimizado o problema. Além dos grupos não melhorarem suas performances durante a estabilização, o problema dos graus de liberdade podem ser ligados os escores, ou seja, a pontuação máxima possível em cada blocos seria 66, porém em todo experimento a pontuação alcançada foi na faixa de 20 a 25. O mesmo pode ser relacionado à media de pontos (11 possível e 4 alcançada) e ao erro absoluto que está bem próximo da pontuação máxima possível. De modo geral, pode-se considerar que as mudanças (de estrutura e de parâmetros) na tarefa na fase de adaptação foram suficientes para perturbar o sistema, visto que pôde ser observada uma queda de performance do último bloco de tentativas da fase de estabilização para o primeiro bloco da fase de adaptação. Todavia, os grupos alcançaram níveis semelhantes daqueles da fase anterior rapidamente. Vale lembrar, também, que a pequena quantidade de sujeitos por grupo pode ser um fator limitante para maiores especulações acerca do problema levantado na pesquisa, o que ressalta a necessidade de aumentar a amostra. Essa, ente outras, são questões a serem investigadas em futuros estudos.

Roberto Gimenez

Edison de J. Manoel

O desenvolvimento motor em geral tem sido visto como um processo seqüencial e contínuo, relativo à idade, no qual o indivíduo progride de um movimento simples e com pouca habilidade, até o ponto de adquirir habilidades motoras complexas e organizadas (Haywood, 1986; Clark & Whithall, 1989). Esse processo é considerado acontecer em estágios numa seqüência na qual as mudanças refletiriam uma reconstrução no sistema nervoso central, ou a substituição de um programa neural por outro (Roberton, 1978). A concepção de estágio de desenvolvimento motor foi baseada na idéia de que as mudanças se encaminhariam para um estado final geralmente comparável à performance do adulto habilidoso (Roberton, 1977; Gallahue, 1982; Seefeldt & Haunbenstriker, 1982; Wickstrom, 1983). Essa performance habilidosa seria caracterizada por uma forma particular e invariável de execução. Recentemente, conceitos como equivalência motora, consistência e constância têm contribuído para redirecionar a compreensão e o estudo dos movimentos fundamentais (Manoel, 1994). Em conseqüência, a idéia de padrão maduro estaria relacionada a uma capacidade para se ajustar às diferentes demandas do ambiente, demonstrando estabilidade (atingir o objetivo com o máximo de certeza) e controle (com o mínimo de dispêndio de tempo e energia). São vários os modelos presentes na literatura que pretendem apontar uma seqüência para o desenvolvimento de habilidades motoras. Gallahue (1989), por exemplo, sugere um modelo de desenvolvimento que identifica estágios específicos observados em quatro fases: Fase dos Movimentos Reflexos; Fase dos Movimentos Rudimentares; Fase dos Movimentos Fundamentais e Fase dos Movimentos Especializados (do esporte, do trabalho, do lazer, etc). Em essência o modelo de Gallahue parte da premissa que o alcance da Fase de Movimentos Especializados implica necessariamente numa passagem pelas habilidades motoras básicas. Tani el al (1988) sugerem que antecedendo a Fase de Movimentos Especializados há a passagem por outra Fase identificada pela Combinação de Movimentos Fundamentais ou Combinação de Habilidades Básicas. Ou seja, a aquisição de um comportamento mais complexo, requer a combinação prévia de habilidades mais simples. Portanto, movimentos fundamentais correspondem às unidades básicas, ou seja, o aumento da complexidade do comportamento caracterizado pela emergência, e refinamento da combinação entre esses Movimentos Fundamentais. Uma questão que se faz é: Como ocorre a combinação dessas habilidades? Considerando o desenvolvimento de habilidades motoras, um aspecto fundamental diz respeito às unidades básicas que compõem os programas de ação (Fitts & Posner, 1967; Connolly, 1977). De acordo com Connolly (1979), cada unidade é denominada sub-rotina, podendo ser definida como um ato cuja execução é uma condição necessária, mas não suficiente para a execução de seqüências de sub-rotinas hierarquicamente organizadas na qual é embutida. Por outro lado, Fitts & Posner (1967) argumentam que as sub-rotinas correspondem a unidades automatizadas de movimento que já foram programa executivo e que através de um processo de aprendizagem foram delegadas ao controle de níveis mais baixos do sistema nervoso central. Na verdade, um fato evidente é que a definição operacional e a natureza dessas unidades tem sido motivo de debate (Connolly, 1980; Manoel & Connolly, 1994). Para que essa unidade básica ou sub-rotina se torne parte de uma seqüência mais complexa, ela deve passar por um processo denominado Modularização (Bruner, 1970). A modularização corresponde ao processo em que "um ato torna-se mais automático, menos variável e alcança um padrão espaço-temporal previsível" (Bruner, 1970, p. 70). Sendo assim, uma sub-rotina será considerada uma unidade modular quando puder ser colocada em outros programas, ou em contextos diferentes daqueles em que havia sido adquirida (Connolly, 1973). Pensando no contexto da Aprendizagem Motora, a idéia de Modularização encontra um paralelo quando nos referimos à automatização (Schimidt, 1988), a qual é caracterizada por uma capacidade de realizar uma tarefa com grande facilidade e mínima atenção, ao passo que a modularização, conforme enfatiza Manoel (1998) é caracterizada pela construção de várias habilidades. De acordo com Manoel (1998), para que um programa venha a se constituir numa unidade de outro mais complexo, ele necessita tanto de consistência, quanto de uma certa variabilidade ou flexibilidade que possibilitaria o seu engajamento numa estrutura mais complexa. Se a melhor forma de explicar esse processo é via modularização ou não, necessita de um maior desenvolvimento teórico e empírico. De qualquer forma, pode-se dizer que ao serem combinadas habilidades motoras, a sua fusão somente ocorrerá, caso uma delas, ou ambas, apresentem tanto uma certa estabilidade, como também se modifiquem, tornando possível a sua reorganização em estrutura mais complexa. Considerando a combinação das habilidades motoras do correr e arremessar, acredita-se que embora o correr possa estar no nível maduro quando executado separadamente, provavelmente para que a combinação com o arremessar possa ser realizada, a execução dessa habilidade seria modificada, como é caso por exemplo de uma modificação da passada de frente para uma passada lateral. Isto implica numa mudança na concepção que se tem padrão maduro. Ao invés de ser visto só como uma forma mais eficiente de execução o padrão maduro deveria se referir a um estado dinâmico ou estável. Melhores condições para combinar seria quando há um padrão maduro em cada uma das habilidades isoladamente. Atualmente não encontramos estudos que busquem descrever e analisar a combinação de habilidades motoras, o que na verdade tem representado uma lacuna na área de desenvolvimento motor. A descrição e a análise da combinação entre movimentos fundamentais constituem uma alternativa experimental de testar hipóteses sobre o desenvolvimento motor em si, o que é sempre desejável para uma área que durante muito tempo foi caracterizada por estudos onde prevalecia a identificação das Fases de desenvolvimento, carecendo de um suporte teórico que pudesse explicá-las.

BERTALANNFFY, L.V. (1977). Teoria Geral dos Sistemas. 3. ed. Petrópolis: Vozes

• O Prof. Dr. Edison Manoel foi convidado para participar no Simpósio "Functions of Variability" na 106^a Convenção da American Psychological Society em São Francisco. Nesse evento o Prof. Edison Manoel apresentou o tema "Patterns and variability in the development of skilled action". Além desse evento, o Prof. Manoel participou de uma série de reuniões na Departamento de Psicologia do Reed College em Portland, com especialistas de várias áreas interessados no tema variabilidade comportamental.
  

Equipe de edição: Edison de J. Manoel

Andrea C. Ximenes

Endereço: Laboratório de Comportamento Motor
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano
Escola de Educação Física e Esporte
Universidade de São Paulo
Av. Prof. Mello Moraes, 65
CEP 05508-900
São Paulo – SP
E-mail: ejmanoel@usp.br
O Boletim é uma publicação quadrimestral que visa divulgar as atividades do LACOM. Os pedidos para aquisição de seus números devem ser encaminhados para a secretária do departamento acima citado através de carta ou e-mail no seguinte endereço: pedagogi@usp.br